Pubblicazioni

Autori: Giuseppe Tacconi
Data di pubblicazione: Gennaio, 2011

La scuola e le altre istituzioni formative sono da tempo bersaglio di ogni possibile critica. Il lavoro degli insegnanti e dei formatori è difficile. Tuttavia, non solo è poco sostenuto, ma è anche svalutato. Si dice che chi non sa fare insegna, come se insegnare fosse cosa facile. L’insegnamento può essere un’arte, come diceva Dewey, e molti docenti vivono con impegno il lavoro quotidiano dell’insegnare. È un mestiere difficile perché di esso non c’è sapere certo; non ci sono manuali che sappiano indicare agli insegnanti e ai formatori con precisione cosa fare per trovare buone esperienze educative, quelle che sono di valore per quei precisi allievi che ci si trova di fronte, come trovare le strategie per appassionare all’apprendere; come organizzare i tempi in modo che il progetto formativo sia realizzabile, come costruire i rapporti col territorio ecc. Per affrontare la problematicità del quotidiano, i docenti inventano sapere. Ma di tutto questo sapere che quotidianamente viene elaborato a scuola non rimane traccia. O meglio rimangono le parole scritte nei documenti burocratici, ma non rimangono parole capaci di restituire il sapere dell’esperienza educativa. Nel mondo dell’educazione mancano le “voci dei docenti”. Da tempo si parla della necessità di una ricerca educativa che si metta in ascolto delle parole dei docenti, per raccogliere quelle parole che dicono nel vivo l’esperienza educativa, che svelano quel sapere esperienziale pazientemente costruito nel bel mezzo della pratica. La ricerca che qui viene documentata risponde a questo appello. La restituzione del lavoro di ricerca può seguire due strade: quella tecnica, che si limita a dire cosa e come è stato fatto, e quella meditativa, che risale al paradigma di riferimento e lo esplicita. Noi abbiamo scelto questa seconda opzione. Esplicitare il paradigma di riferimento, indicare le scelte euristiche di fondo e darne ragione; in questo modo si consente al lettore di entrare nel vivo del lavoro di ricerca.

Autori: Giuseppe Tacconi
Data di pubblicazione: Gennaio, 2011

“In pratica” abbiamo voluto esplorare come si configura l’azione didattica dei docenti che operano nei Centri di Formazione Professionale (CFP) nell’area dei cosiddetti assi culturali, interpellando direttamente circa un centinaio di formatori e formatrici. Ma il titolo indica anche che ci si è voluti “tuffare” nelle pratiche formative, immergere in un’analisi delle stesse che ne consentisse una specifica messa a fuoco, capace di farne emergere tratti essenziali. La parte del progetto relativa alle pratiche didattiche dei docenti di area matematica e scientifico-tecnologica è già stata presentata in un primo volume (Tacconi, 2011). In questo lavoro darò conto della parte della ricerca che ha coinvolto i docenti dell’area dei linguaggi e di quella storico-sociale. Due note sul presente volume. Questo capitolo introduttivo illustra il quadro della ricerca: il perimetro, gli obiettivi conoscitivi del progetto, l’epistemologia che ha fatto da riferimento costante, l’approccio metodologico scelto e la valenza formativa che il progetto di ricerca ha assunto per le decine di formatori e formatrici che hanno partecipato. Il secondo capitolo narra con maggiore dettaglio il percorso compiuto e le varie fasi in cui si è articolato questo progetto di ricerca. Il terzo capitolo, quello centrale, dà conto dei principali risultati emersi. Il quarto capitolo, quello conclusivo, propone alcune riflessioni di sintesi e indica alcune questioni cruciali su cui può essere utile continuare a pensare. Esprimo fin d’ora particolare gratitudine a tutti i formatori e le formatrici che hanno partecipato al progetto e che, regalando frammenti della loro esperienza e intrecciando le loro narrazioni, hanno reso possibile questo lavoro.

Autori: Dario Nicoli
Data di pubblicazione: Gennaio, 2011

Una delle principali novità proprie della presente stagione riformatrice di ispirazione europea, che vede il passaggio da un sistema per programmi ad un sistema per curricoli centrati su risultati di apprendimento (knowledge outcome), è costituito dalla tematica della valutazione, che rappresenta uno dei momenti chiave della nuova responsabilità delle istituzioni pubbliche riferite al sistema, alle istituzioni, agli apprendimenti. Il cambiamento in atto nel campo della valutazione nei contesti scolastici e formativi è riassumibile nel passaggio dall’insegnamento all’apprendimento: “si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” fondato su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento (Wiggins 1993). Mentre nei sistemi educativi strutturati per programmi ed obiettivi, l’approccio valutativo dominante enfatizza il criterio dell’oggettività ovvero della capacità di riscontrare nell’allievo, in modo indipendente dal soggetto che valuta e dal contesto in cui si colloca l’azione, il grado di possesso di un determinato sapere disciplinare, la valutazione nei sistemi educativi strutturati per risultati di apprendimento sotto forma di competenze mira alla attendibilità, ovvero l’azione valutativa non si esaurisce nei test, ma punta a riscontri reali dell’apprendimento sotto forma di compiti-problemi che sfidano l’allievo a mobilitare le proprie risorse e capacità al fine di perseguire un risultato valido. Ciò richiede di avvicinare il lavoro scolastico e formativo al mondo reale, perseguendo situazioni di apprendimento che consentano agli allievi di acquisire una vera padronanza accertabile e certificabile in modo esplicito. La competenza è definita nell’EQF (quadro europeo dei titoli e delle certificazioni) come la «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia» (Unione europea 2008). Il lungo dibattito che ha portato alla definizione di competenza proposta dall’EQF ha evidenziato, tra l’altro, quattro aspetti che conviene richiamare: 1. le competenze non sono esse stesse dei saperi, dei saper-fare o delle attitudini, ma mobilitano, integrano, orchestrano tali risorse. 2. Questa mobilitazione è pertinente solo in situazione; ogni situazione costituisce un caso a se stante, se può essere trattata per analogia con altre già situazioni, già incontrate. 3. L’esercizio della competenza passa attraverso operazioni mentali complesse, sottese da schemi di pensiero, quelli che permettono di determinare (più o meno coscientemente e rapidamente) e di realizzare (più o meno efficacemente) un’azione relativamente adatta alla situazione. 4. Le competenze professionali si costruiscono, in formazione, ma anche secondo la navigazione quotidiana di un esperto, da una situazione di lavoro ad un’altra (Le Boterf 1994). Perrenoud (2002), individua tre elementi che sono fondamentali per la descrizione di una competenza: · i tipi di situazione di cui essa dà una certa padronanza; · le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici, attitudini, saper-fare e competenze più specifiche, schemi motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione; · la natura degli schemi di pensiero che permettono la sollecitazione, la mobilitazione e l’orchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in tempo reale. Un tale sistema richiede l’adozione di un modello rigoroso e fondato di valutazione, convalida e riconoscimento dei risultati di apprendimento delle competenze e dei saperi, in modo da porre in luce le relative evidenze della competenza ed i relativi livelli di padronanza da parte della persona che ne è titolare. Siamo nel pieno del paradigma del costruttivismo pedagogico (Varisco 2002) secondo cui vi è apprendimento autentico quando l’allievo è in grado di costruire il proprio processo di apprendimento tramite scoperta, conquista, attribuzione di senso e di utilità al sapere acquisito. Una delle principali novità proprie della presente stagione riformatrice di ispirazione europea, che vede il passaggio da un sistema per programmi ad un sistema per curricoli centrati su risultati di apprendimento (knowledge outcome), è costituito pertanto dalla tematica della valutazione, che rappresenta uno dei momenti chiave della nuova responsabilità delle istituzioni pubbliche riferite al sistema, alle istituzioni, agli apprendimenti. A differenza della valutazione di conoscenze ed abilità, la valutazione di una competenza richiede l’analisi della dimensione da valutare, la scelta di criteri di valutazione, gli strumenti di valutazione, i livelli di prestazione. Tale approccio necessita di un quadro di dimensioni che possono essere riferite: · allo schema cognitivo (collegare situazioni, fatti, impostare la risoluzione di problemi, creare collegamenti, eseguire confronti, sintetizzare…); · allo schema operativo (applicazione di regole grammaticali, di sequenze di operazioni…); · allo schema sociale (gestione di relazioni, della comunicazione, lavoro cooperativo, assunzione di responsabilità); · allo schema della riflessione e della trasferibilità (metacognizione). Le nuove pratiche di valutazione sono distinguibili in tre livelli: · le attività di monitoraggio comparativo del tipo Ocse-Pisa; · le attività di valutazione sia formativa sia rilevanti per il rilascio dei titoli di studio rappresentate da Invalsi; · le attività di valutazione sostenute da Regioni e Province autonome proprie dei percorsi di Istruzione e Formazione professionale dove si esplica la competenza esclusiva di tali enti anche nell’ambito valutativo in modo innovativo rispetto alle tradizionali commissioni e prove. Ocse Pisa interviene nei sistemi educativi al fine di accertare con periodicità triennale i risultati dei sistemi scolastici in un quadro comparato, con l’obiettivo di verificare in che misura i giovani prossimi alla fine della scuola dell’obbligo abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita. L’indagine accerta il possesso di competenze funzionali negli ambiti della lettura, della matematica e delle scienze e di alcune competenze trasversali in gioco nel ragionamento analitico e nell’apprendimento. L’attenzione non si focalizza tanto sulla padronanza di determinati contenuti curricolari, ma piuttosto sulla misura in cui gli studenti sono in grado di utilizzare conoscenze e capacità apprese anche e principalmente a scuola per affrontare e risolvere problemi e compiti che si incontrano nella vita reale. Il modello proposto ha avuto l’effetto di influenzare i modelli di valutazione reali, anche perché comporta comparazioni che segnalano il livello di preparazione dei ragazzi dei diversi paesi. Circa Invalsi, occorre riferirsi in particolare alla Direttiva n. 76 del 6 Agosto 2009 che, ai punti 5 e 6 recita: “5. provvedere alla valutazione dei livelli di apprendimento degli studenti a conclusione dei percorsi della scuola secondaria superiore, utilizzando le prove scritte dei relativi esami di Stato secondo criteri e modalità che ne consentano la comparabilità a livello internazionale; 6. formulare proposte per l’introduzione di prove nazionali riguardanti gli esami di Stato conclusivi dei corsi di istruzione secondaria di II grado”. Se le prove Invalsi tendono sempre più ad essere inserite nel processo di valutazione degli apprendimenti legati al rilascio di un titolo di studio, ciò crea una duplice funzione per questo Istituto che svolge nel contempo anche una valutazione di sistema orientata al suo miglioramento continuativo tramite l’azione dell’accompagnamento alle istituzioni scolastiche e formative. Circa le Regioni e le Province autonome, sono in atto una molteplicità di iniziative, fondate su approcci e modalità piuttosto dissimili tra di loro, miranti a rilevare negli allievi dei percorsi di IeFP il grado di padronanza delle competenze tecnico-professionali connesse alle qualifiche ed ai diplomi IFP tale da poter giustificare il rilascio dei titoli previsti. Il lavoro di ricerca svolto conferma quanto sta emergendo nella letteratura specialistica in tema di ricerca sociale e programmazione dei sistemi educativi e formativi. Ci si riferisce alla difficoltà di verificare il valore o “bontà”e quindi di predire la trasferibilità in termini di efficacia di un modello presso un nuovo contesto di applicazione. Anche disponendo di indicatori relativi alla capacità del modello di promuovere cambiamenti duraturi, di creare reti e sinergie, di produrre innovazioni rispetto all’esistente, di innescare processi virtuosi e di incidere nella customer satisfaction, non è sempre semplice stabilire se un modello realizzato in un contesto sia in grado di riproporre i medesimi effetti positivi in un altro. Probabilmente lo stato della ricerca e anche delle pratiche di innovazione in tema di apprendimento per competenze sono ancora ad un livello troppo precoce per consentire confronti risolutivi tra realtà diverse. Consapevoli di questo, si è ritenuto di elaborare due idealtipi di modelli valutativi emergenti dalla ricerca: - uno di natura educativa e culturale; - uno di natura prestazionale riferito quasi esclusivamente all’ambito tecnico-professionale. -· la definizione di un modello di didattica per competenze che valorizzi l’autonomia e la responsabilità dello studente nella costruzione della propria formazione; · la definizione di un curricolo fortemente integrato, che superi la frammentazione tipica delle discipline per perseguire un “sapere agito”, in cui la persona sia in grado di mobilitare conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche per gestire situazioni e risolvere problemi concreti in tutti i contesti d’esperienza; · la valorizzazione delle sinergie che partono dal territorio, dalle reti di scuole, dalle intese con le rappresentanze del mondo del lavoro per la costruzione di un modello condiviso “dal basso”, che si fonda sulla condivisione dei linguaggi e delle pratiche didattiche; · la definizione di un modello in grado di garantire la comunicabilità dei risultati di apprendimento tra diversi ordini di scuola, tra canali diversi di istruzione e formazione, tra mondo dell’istruzione e della formazione e mondo del lavoro.

Autori: CNOS-FAP
Data di pubblicazione: Gennaio, 2011

Due eventi si intrecciano nell’anno scolastico e formativo italiano 2010/2011. L’anno coincide, innanzitutto, con il periodo delle celebrazioni dei 150 anni dell’Unità d’Italia, formalmente proclamata nel 1861. In un arco di tempo quasi coincidente la Congregazione salesiana celebra i suoi 150 anni di presenza in Italia e nel mondo (1859-2009). Il Comitato Scientifico della Rivista Rassegna CNOS non poteva trascurare questa coincidenza. “Una celebrazione dell’Unità d’Italia consiste nel cogliere un’occasione preziosa per riconoscere il senso dell’italianità, per riscoprire una nostra identità di fondo, per rintracciare i valori di una grande tradizione e cultura che ci caratterizza, senza trionfalismi né complessi di inferiorità” (Evandro Agazzi). “La Congregazione Salesiana, nata a Torino nel 1859, ha avuto una vicenda per molti versi parallela alla nascita e alla storia dell’Italia unita. Fino a tempi piuttosto recenti, si è presentata come un ‘corpus’ di educatori che parlava la stessa ‘lingua’ in contesti linguistici, sociali e geografici distanti, se non opposti, l’uno dall’altro: a tal punto da essere molte volte accusata di collaborare ‘politicamente’ alla diffusione (se non alla difesa) della ‘italianità nel mondo, sia per le sue scuole ‘italiane’ sia per l’assistenza religiosa e pastorale agli emigranti di origine italiana“ (Carlo Nanni). Rassegna CNOS, in questo spirito di celebrazioni, offrirà, nel corrente anno, alcuni contributi intorno al rapporto che si è sviluppato tra le due direttrici, la “storia italiana” e la “presenza salesiana in Italia”. Nel presente numero richiama l’attenzione su tre aspetti della problematica, brevemente accennati in questo editoriale. Innanzitutto l’apporto educativo dei Salesiani a “fare gli italiani”. Se l’Italia è una Repubblica democratica fondata sul lavoro, come recita il primo articolo della Costituzione Italiana, sono centinaia di migliaia gli italiani che in questi 150 anni, nelle numerosissime case salesiane di tutta Italia, hanno “imparato un lavoro”, senza ovviamente contare le altre centinaia di migliaia di giovani che hanno “imparato a lavorare” mettendo le basi culturali per acquisire una più alta professionalità. In secondo luogo Rassegna CNOS offre una lettura assai variegata del sistema educativo di Istruzione e Formazione filtrata dai Rapporti Censis, Rapporto sulla scuola cattolica, Sistema Informativo Excelsior, Dossier statistico sulla immigrazione della Caritas. Non è stato preso in considerazione il Rapporto ISFOL perché, purtroppo, non è stato ancora pubblicato. Si richiama, infine, l’attenzione su due questioni che sono le più attinenti al mondo della Formazione professionale: la costruzione del (sotto)sistema di IeFP e il processo di riforma del federalismo fiscale. È noto come dal corrente anno formativo le Regioni avviano il (sotto)sistema di Istruzione e Formazione Professionale, realizzato primariamente dalle strutture formative accreditate (i CFP) e, in via sussidiaria, dagli Istituti Professionali di Stato. Contemporaneamente va perfezionandosi, gradualmente, anche la riforma del federalismo fiscale, una riforma che andrà ad incidere profondamente sul reperimento delle risorse finanziarie a supporto del (sotto)sistema. Si tratta di due sfide che, se vinte, avvieranno un sistema educativo di istruzione e formazione a dimensione più europea dal punto di vista dell’ordinamento e connotato dal pluralismo dal punto vista istituzionale. Ancora una annotazione. Nel corrente anno l’Allegato, ormai prassi della Rivista, sarà scaricabile dal sito www.cnos-fap.it. La scelta del corrente anno verterà su strumenti di lavoro, il primo dei quali è l’Educazione alla Costituzione. Si tratta di un sussidio, scritto come strumento già utilizzabile e sperimentabile dal formatore, che cerca di proporre tracce di una educazione alla democrazia utilizzando la Costituzione come strumento di formazione.

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Autori: Fulvio Ghergo
Data di pubblicazione: Gennaio, 2011

Gli eventi e i fenomeni del decennio I cambiamenti epocali nella produzione e nel lavoro Sono molteplici le variabili strutturali e culturali che convergono a determinare il quadro di questo periodo: la recessione seguita alla seconda crisi petrolifera in Europa va ad aggravare la situazione occupazionale nel mercato del lavoro sono presenti target particolarmente difficili a causa di condizioni soggettive che rendono più problematico l’ingresso o il reingresso nella vita attiva (è il caso delle donne), ma presenta la sua criticità maggiore nella “lunghezza” dei periodi di inoccupazione o disoccupazione il lavoro si attesta su una situazione di risorsa complessivamente sovrabbondante e rifiutata, ma anche, sempre più e a tutti i livelli, risorsa sofisticata e preziosa per il funzionamento dei sistemi produttivi. risorsa chiave dei sistemi produttivi è divenuta l’informazione e le finalità della produzione si spostano dai beni materiali verso beni immateriali e servizi. Si parla ormai di un nuovo ciclo storico-economico, il post-industriale nel post-industriale il lavoro, in officina come in ufficio, è “professionalità”, è gestione di risorse complesse attraverso conoscenze e abilità tecnicamente e culturalmente elevate. questo fenomeno dà origine sia ad una esigenza di nuovi profili professionali sia ad un arricchimento e rigenerazione di quelli tradizionali. nuovi profili e rigenerazione di quelli tradizionali esigono da una parte la progressiva riduzione dei segmenti professionali desueti ed asincroni rispetto alla realtà emergente (rarefazione delle mansioni esecutive, ripetitive, parcellizzate ed incentrate su una limitata frazione del processo produttivo), dall’altro, con valorizzazione della polivalenza, della disponibilità ad apprendere in modo continuativo, della capacita di concettualizzazione e di relazionarsi con gli altri e della comprensione delle trasformazioni in atto. 2) La pressione delle innovazione sulla scuola I cambiamenti in atto, ora sommariamante elencati, hanno indotto sul sistema formativo comportamenti e fabbisogni identificabili: - nelle stesse dimensioni della domanda formativa espressa dai singoli e dalle famiglie, che spendono annualmente circa 3 mila miliardi per l’istruzione scolastica e la formazione professionale; - nelle dimensioni della spesa annualmente sostenuta per l’istruzione dall’amministrazione statale (quasi 40 mila miliardi) e di quella sostenuta dalla Pubblica Amministrazione, dalle regioni e dalle aziende per la Formazione Professionale e la riqualificazione e aggiornamento del personale dipendente (circa 6 mila miliardi)...

Autori: Guglielmo Malizia & Vittorio Pieroni & Antonia Santos Fermino
Data di pubblicazione: Gennaio, 2011

Nell’attuale momento storico, caratterizzato da “tsunami di mobilità umana” (sia fisica che virtuale, in dimensione turistica, migratoria, professionale, economico-finanziaria...) e, conseguentemente, da accelerata trasformazione delle società, il problema della “cittadinanza” assume una dimensione planetaria, viene dibattuto in tutte le Nazioni e attraversa tutte le istituzioni per quanto riguarda tanto le politiche statali e le amministrazioni locali/nazionali/sovranazionali che, di conseguenza, i programmi delle strutture educativo-formative. Sullo sfondo di questo scenario il presente progetto di ricerca ha come obiettivo primario quello di verificare “che tipo di cittadino” viene formato, nello specifico, all’interno delle numerose Scuole e Centri Professionali della famiglia salesiana (del CNOS e del CIOFS), di quali valori i giovani che li frequentano vengono “attrezzati” per affrontare la vita attiva, familiare, professionale e sociale. Per conseguire questo obiettivo si è fatto ricorso ad un’indagine quali-quantitativa, la quale nel corso dell’anno scolastico/formativo 2009-2010 ha coinvolto circa 5.000 tra studenti e allievi del III anno della secondaria di secondo grado e dei corsi sperimentali di formazione professionale iniziale dei CFP attraverso l’applicazione di un questionario composto da una trentina di domande. Ad essi ha fatto seguito il ricorso a una metodologia qualitativa basata su una serie di focus group e mirata ad ottenere, dai dirigenti/direttori, insegnanti/formatori ed educatori, possibili linee interpretative dei principali trend emersi dall’inchiesta. Su questa base si è passati successivamente a prospettare il “che fare”, cioè suggerimenti e proposte allo scopo di migliorare i processi educativi e didattici. Dall’insieme delle indicazioni raccolte è emerso un quadro rappresentativo della situazione degli studenti e degli allievi delle scuole e dei CFP della famiglia salesiana in merito alla tematica oggetto di analisi, che è possibile anticipare tratteggiandolo sinteticamente attraverso alcune linee di massima. a) Se si fa riferimento a certe dimensioni della personalità dei giovani in osservazione (relazioni in famiglia e con gli amici, valori e attività di coping, possesso di fattori protettivi e di resilienza rispetto a possibili trasgressività), ci troviamo di fronte a dei soggetti sui cui l’attività educativo-formativa ha effettivamente fatto presa: successo convalidato anche grazie al ripetuto confronto (lungo le varie aree di analisi) con i dati di altre 5 recenti indagini su studenti/allievi delle scuole statali. b) Se poi si passa più direttamente a considerare la dimensione della cittadinanza, allora il trend cambia: solo due terzi ha ricevuto un’educazione alla cittadinanza (nella più parte non come disciplina a se stante ma all’interno di altre discipline); inoltre, in circa la metà dei casi o non è stata data risposta o non si è stati in grado di fornire una definizione pertinente di che cosa si intende per “buono e onesto cittadino”, da cui si evince che nei riguardi di una quota parte di studenti/allievi occorrerà impegnarsi di più e meglio per cambiare la loro mentalità nei confronti dell’esercizio di una cittadinanza democratica; scendendo nei dettagli, si osserva un certo “vuoto educativo” nel modo di definire questo concetto proprio da parte di un certo numero di quelli che hanno ricevuto l’educazione alla cittadinanza; una ulteriore contraddizione viene dal rilevare che tra coloro che si auto-attribuiscono doti di personalità nel saper accogliere chi è “diverso” si trova anche chi sostiene che non ci possono essere “diritti di cittadinanza” per gli immigrati, dal momento che tolgono lavoro agli italiani e costituiscono una ulteriore fonte di criminalità; mentre un contributo positivo nel de-costruire una mentalità fondata su pregiudizi razziali e/o narcisisticamente orientata alla superiorità etnico-culturale viene soprattutto da quella parte di soggetti che ha ricevuto un’educazione mirata prettamente a prevenire il problema-droga. c) Tuttavia il vero punctum dolens nell’indagine è emerso al momento di analizzare la dimensione religiosa: la serie di domande mirate a rilevarne la consistenza all’interno del proprio sistema di significato esistenziale e dei progetti di vita ha permesso di intravedere un “vuoto educativo” in questo caso assai più allarmante, in quanto da una minoranza che non prega più e/o che dichiara di non essere credente/appartenente, il problema si allarga a cerchi d’onda fino a raggiungere quota 50% tra chi non trova conforto nella religione, per arrivare fino all’80% di chi ritiene che la religione non serve per realizzarsi nella vita. Si deve pensare di essere di fronte ad una “generazione incredula”? “No”, sostengono di comune accordo i loro dirigenti/direttori, insegnanti/formatori, educatori, intervistati nei vari focus group: in questa età di passaggio è normale contestare tutto, compreso l’istituzione-Chiesa; questi giovani in fondo una dimensione religiosa ce l’hanno, ma per poterla esprimere al meglio hanno bisogno di passare attraverso esperienze pratiche di vissuto religioso. Lo si costata quando viene offerto loro di coinvolgersi in attività religiose extrascolastiche, piuttosto che nei contenuti puramente teorici dei curricoli scolastici. E questo vale anche per l’educazione alla cittadinanza! Il libro è stato suddiviso in 7 capitoli, a loro volta distribuiti in tre parti. La I parte, “Il quadro teorico”, è composta dal: – Capitolo 1, che ha come obiettivo di offrire una visione allargata della problematica che afferisce al tema della cittadinanza e della sfida che devono affrontare le società post-moderne e al loro interno, ovviamente i sistemi scolastico-formativi per far fronte a problemi di governance su scala planetaria; – a seguire viene, con il Capitolo 2, il contributo offerto dalla proposta salesiana nella sua evoluzione da Don Bosco all’attuale Rettore Maggiore a educare i giovani ad essere “onesti cittadini”. La II parte, “L’indagine sul campo”, è composta da 4 Capitoli, così suddivisi: – nel Capitolo 3 vengono descritti, dapprima, la metodologia utilizzata e quindi i soggetti dell’inchiesta distribuiti in base alle diverse appartenenze (per Enti, per indirizzo scolastico-formativo, per circoscrizioni geografiche) e alla famiglia di estrazione; – mentre i dati relativi all’indagine quantitativa sono stati trattati in due parti, in base al fatto che si è tenuto distinte le aree riguardanti prettamente la personalità dei soggetti inchiestati (quindi le relazioni con i genitori, il sistema dei valori di riferimento, l’eventuale trasgressività, il possesso di fattori protettivi e di resilienza… analizzate nel Capitolo 4), dalla serie di domande mirate unicamente all’educazione alla cittadinanza (esaminate nel Capitolo 5); – all’indagine quantitativa ha fatto seguito, nel Capitolo 6, quella qualitativa la quale aveva come obiettivo di arricchire la sintesi dei principali trend emersi dalle risposte dei giovani con le interpretazioni offerte dai vari partecipanti ai focus. Nella III parte, con il Capitolo 7, si è inteso offrire (come previsto da progetto) un contributo pratico suggerendo, sulla base di un’ampia letteratura di riferimento e della bibliografia allegata, quali potrebbero essere le buone pratiche in tema di educazione alla cittadinanza dal punto di vista degli obiettivi, metodi, competenze-chiave e strategie d’intervento. A questo punto, parafrasando Gibran – “Loro (i giovani) sono le frecce, noi l’arco da cui traggono le energie” – la domanda provocatoria che scaturisce spontanea, è: “NOI” (genitori, insegnanti, educatori…) che energie forniamo loro perché possano proiettarsi nel futuro? È questo l’interrogativo che fa capo all’intero progetto di ricerca e a cui si è cercato di rispondere attraverso i risultati della presente pubblicazione. Un vivo ringraziamento a tutti quei dirigenti/direttori, insegnanti/formatori, educatori, studenti/allievi del CNOS e del CIOFS, della Scuola e della FP, che hanno collaborato all’indagine, nella speranza che dal loro contributo possa scaturire un impegno maggiore per formare ad una dimensione, quale quella del “cittadino cosmopolita”, che ormai ci riguarda tutti indistintamente. Un particolare grazie va alla Sede Nazionale del CNOS e, al suo interno, a Don Mario Tonini per il coraggio di aver intrapreso una iniziativa in linea con i segni dei tempi e a Don Basilio Agnello per aver svolto il complesso lavoro di coordinamento dell’indagine.

Autori: Giorgio Rossi
Data di pubblicazione: Gennaio, 2011

Nel 150° dell’Unità d’Italia, che ci apprestiamo a celebrare, il volume che qui si presenta è un modo specifico di far memoria non solo di chi “ha fatto l’Italia”, ma anche di chi “ha fatto gli italiani”, tanto nel “bel Paese” che all’estero. Tra quest’ultimi sono senz’altro da porre san Giovanni Bosco (1815-1888) – che i suoi prosecutori tradizionalmente chiamano ancora e sempre “Don Bosco” – e in generale i Salesiani, le Figlie di Maria Ausiliatrice, i Cooperatori, gli ex-allievi e tutti i movimenti e le comunità religiose che si collegano a Don Bosco e che globalmente vengono considerate come Famiglia Salesiana. Sulla scia del fondatore, tutti costoro hanno cercato, e cercano tuttora, di coniugare fedeltà al carisma religioso e ai bisogni educativi dei giovani nella concretezza dei loro contesti vitali, attenti alla tradizione di educazione cristiana ma al contempo alle novità del tempo e della storia, alle innovazioni sociali, politiche, scientifico-tecnologiche, agendo “con Don Bosco e con i tempi”. Una delle formule, con cui Don Bosco prospettava i fini della sua azione, era quella di “formare buoni cristiani e onesti cittadini”. Essa è diventata comune nella tradizione educativa salesiana ed è a tutt’oggi accolta con favore dall’opinione pubblica. Infatti, essa definisce bene le finalità educative, sociali ed ecclesiali del Sistema Preventivo salesiano (vale a dire il modo di educare salesiano che fa perno sul “punto accessibile al bene”, che c’è in ognuno e nel contesto, e che stimola responsabilmente ragazzi e giovani a farlo crescere, arricchire, strutturare, dilatare: in una parola, “educare”!). Inoltre, essa manifesta, nel linguaggio di Don Bosco, lo stretto rapporto che egli e i suoi prosecutori hanno sempre inteso porre tra l’educazione dei giovani, il “bene della società” e la “salvezza eterna”. In tal senso, la formula manifesta a suo modo il programma educativo, plenario e differenziato, che tendenzialmente Don Bosco proponeva a tutti ed in particolare ai giovani “poveri e abbandonati”. Con essa si intendeva dire, in ogni caso, che l’educazione aveva da puntare alla formazione di persone, capaci di coniugare “lavoro, religione, virtù” e “pietà, moralità, cultura, civiltà”. Anche in queste parole-chiave è facile intravedere la felice sintesi di quella che altrove Don Bosco chiamava “la morale, civile e cristiana educazione”. L’opera di Don Bosco è iniziata come “un semplice catechismo” e come un modo cristiano di raccogliere ragazzi e giovani per toglierli dai pericoli della strada. Ma essa si è progressivamente ampliata e articolata, diventando oratorio, scuole domenicali, scuole serali, laboratori professionali, ospizi, convitti, scuole secondarie, associazionismo, ecc. L’oratorio, iniziato quale istituzione educativa totale (includente cioè la scuola, il laboratorio per gli artigiani, il collegio-pensionato e anche il seminario vocazionale, il cortile-ricreatorio), si è poi nel corso della storia venuto a identificare come il settore della “casa”/parrocchia salesiana che funge da centro giovanile, in cui ci si conosce e si sta insieme, si fa pratica di responsabilità e di creatività, si partecipa ad attività ludiche ma anche di volontariato civile e ecclesiale. Attenti in particolare ai giovani delle classi popolari, Don Bosco e i suoi “figli” – altro modo di indicare tutti coloro che hanno proseguito la sua opera – offrirono ed offrono loro la possibilità di apprendere un mestiere: i centri di formazione professionale sono ancora oggi un vanto della Congregazione Salesiana. I collegi e le scuole secondarie, di primo e secondo grado (al massimo gli ultimi anni delle elementari) sono diventati l’opera più diffusa dell’educazione salesiana e hanno formato i quadri amministrativi (e anche molti leader) del nuovo Regno d’Italia e dell’Italia passata e attuale. Il mutare dei tempi ha portato i Salesiani ad assumere e gestire parrocchie, anch’esse però segnate da una chiara impronta educativa, giovanile, popolare, ben integrata nel territorio civile circostante. Ma Don Bosco e i Salesiani hanno fatto anche opera di cultura con la creazione di editrici scolastiche e in genere di promozione culturale (nell’orizzonte religioso dell’ “apostolato della buona stampa”); hanno portato la cultura italiana nel mondo con l’opera delle missioni e dell’evangelizzazione dei popoli. Come si è accennato, il volume, di carattere divulgativo, intende appunto sottolineare l’apporto che i Salesiani (e in qualche modo l’intera “Famiglia Salesiana”) hanno dato al consolidamento e allo sviluppo dell’Italia nei suoi 150 anni di storia. Non sembra pretesa esagerata dire che si è trattato di un contributo prezioso: in particolare per lo sviluppo del sistema educativo del Paese e prima di tutto per la formazione e l’educazione di tante generazioni, istruite e formate con competenza, serietà e solidità personale, senso civico e apertura ai valori e al bene. Più specificamente, il volume raccoglie alcune delle iniziative e realtà più significative, attraverso le quali il contributo dei Salesiani si è espresso, arricchendo così dal punto di vista educativo, valoriale, culturale e professionale la Società italiana e in particolare la “porzione più delicata dell’umana società”, la gioventù povera, abbandonata e “pericolante”, così come usava esprimersi Don Bosco. Si vorrebbe in particolare evidenziare due aspetti che attraversano i vari saggi proposti. Il primo. I Salesiani hanno sempre portato avanti l’idea di un’Italia unitaria, senza distinzioni all’interno del Paese tra le Regioni e i cittadini per ciò che riguarda i diritti e la dignità (e soprattutto i bisogni educativi e formativi) di ciascun ragazzo o ragazza e delle rispettive famiglie. Il secondo. La Congregazione Salesiana, nata a Torino nel 1859, ha avuto una vicenda per molti versi parallela alla nascita e alla storia dell’Italia unita. Fino a tempi piuttosto recenti, si è presentata come un “corpus” di educatori che parlava la stessa “lingua” in contesti linguistici, sociali e geografici distanti, se non opposti, l’uno dall’altro: a tal punto da essere molte volte accusata di collaborare “politicamente” alla diffusione (se non alla difesa) dell’“italianità” nel mondo, sia per le sue scuole “italiane” sia per l’assistenza religiosa e pastorale agli emigranti di origine italiana. In verità – a motivo del suo carisma religioso ed ecclesiale – ciò è stato sempre vissuto e pensato in una intrinseca unitarietà con la sua dimensione sovra-nazionale e cattolicamente ecclesiale e universale. Oggi, ciò è più evidente anche a motivo dell’identità personale dei membri della Congregazione Salesiana, che la fanno essere una congregazione religiosa decisamente internazionale. Ma forse anche questo aspetto può andare di pari passo con una Italia che ormai fa parte dell’Unione Europea e che si proietta in un quadro socio-politico internazionale e mondiale, segnato profondamente dalla globalizzazione, dalla società della conoscenza e della comunicazione informatizzata e telematica.

Autori: CNOS-FAP
Data di pubblicazione: Settembre, 2010

Nel precedente editoriale (Rassegna CNOS n. 2) si suggerivano alcune stra- tegie per stabilizzare progressivamente il (sotto)sistema di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP). Per dare vita ad un servizio formativo “stabile” e “plurali- stico” dal punto di vista istituzionale, era scritto, venivano segnalate come neces- sarie, organiche azioni di accompagnamento per l’attuazione della riforma, stabi- lizzazione e adeguamento progressivo delle risorse finanziarie alla domanda delle famiglie, esercizio reale della competenza esclusiva affidata dalla Costituzione alla Regione. In questo editoriale, con un approccio ormai familiare al lettore, saranno presi in considerazione solo alcuni aspetti di livello europeo, nazionale e regionale, tra i più recenti, ritenuti particolarmente significativi per il sistema educativo di Istru- zione e Formazione italiano e quello di IeFP in particolare. Tra l’altro, si tratterà della situazione italiana confrontata con i dati del recente Rapporto OCSE 2010, dello stato di sussidiarietà orizzontale riferita alle istituzioni scolastiche paritarie e a quelle formative accreditate, della 46° Settimana Sociale dei Cattolici italiani, della situazione della IeFP nelle Regioni.

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Autori: CNOS-FAP
Data di pubblicazione: Maggio, 2010

È ormai certo che con il prossimo settembre potranno essere avviati i percorsi dell’intero secondo ciclo sulla base del nuovo ordinamento. Giunge così a termine un processo che, soprattutto in quest’ultimo quindicennio, ha registrato vari tenta- tivi di riforma, accompagnati da intensi dibattiti talora aspri e conflittuali. Sono com- prensibili gli atteggiamenti di soddisfazione di coloro che hanno concorso a rag- giungere questo obiettivo. La riforma della Scuola Secondaria Superiore era attesa da circa 60 anni (il progetto Gonella è del 1951) e il concorso della Formazione pro- fessionale di competenza delle Regioni all’assolvimento dell’obbligo di Istruzione e del diritto-dovere all’Istruzione e alla Formazione è stato disciplinato solo nel 2008. Dopo questa tappa di carattere attuativo e salvo ulteriori sussulti legati a prov- vedimenti complessi di natura ordinamentale ancora da adottare – quali la norma che disciplina la formazione degli insegnanti, l’applicazione progressiva della valutazio- ne a livello nazionale, la definizione dei rapporti tra lo Stato e le Regioni, ecc. –, la politica scolastica e formativa potrebbe entrare in una fase di maggiore tranquillità, se non addirittura di pacificazione generale. Ci sono buone ragioni, tuttavia, a giu- dizio di vari esperti, per ritenere che il dibattito debba restare ancora aperto non per- ché il riordino che si avvia nel corrente anno sia ritenuto sbagliato o del tutto ina- deguato ma perché l’attuale proposta, centrata soprattutto sull’ordinamento, per essere efficace, deve essere completata da misure di altra natura. Esemplificando, gli esperti fanno riferimento a varie questioni che devono trovare soluzioni coeren- ti insieme all’ordinamento: l’educazione formale, non formale e informale, il “ruo- lo” dei docenti e dei formatori, le nuove problematiche giovanili (la “disaffezione” all’apprendimento, il disagio, l’handicap, gli immigrati, ecc.) che le scuole e i Cen- tri di Formazione professionale devono affrontare, il rapporto tra identità (naziona- le e occidentale) e rispetto della diversità, le disomogeneità regionali dell’offerta del (sotto)sistema dell’Istruzione e Formazione Professionale, i costi del sistema educa- tivo di Istruzione e Formazione italiano. Anche l’assenza di significativi riferimenti alla problematica della costruzione del (sotto)sistema dell’Istruzione e Formazione Professionale nei programmi elettorali dei candidati alle Regioni del corrente anno è una ulteriore conferma della necessità di continuare nella riflessione per adottare, progressivamente, norme più puntuali al fine di rendere più qualificata tutta l’offerta formativa.

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Autori: CNOS-FAP
Data di pubblicazione: Gennaio, 2010

Da alcuni anni la Sede Nazionale ha messo in campo un’iniziativa denominata “Concorso Nazionale dei Capolavori dei settori professionali”, un’iniziativa che coinvolge, in forma anche ludica, l’allievo, il CFP e la Federazione nella didattica per competenze che è un orientamento generale europeo e italiano, ma, di fatto, rappresenta ancora più una sfida che una prassi adottata e condivisa da tutti. Il “Capolavoro” proposto agli allievi e ai CFP della Federazione CNOS-FAP, si colloca nel solco della tradizione salesiana, rivelandosi contemporaneamente uno strumento di apprendimento e una prova mediante la quale l’allievo dimostra di possedere le competenze necessarie a fronteggiare i compiti e i problemi propri dell’ambito su cui si è formato, così da meritare la qualifica professionale prevista. Inoltre il Concorso si sta rivelando un ambiente più ampio, in cui entrano in gioco come attori partecipi anche le Imprese leader del settore professionale di riferimento: in tal modo questa evento viene ad acquisire un valore ancora più pratico ed esperienziale, che l’allievo può spendere lungo tutto il suo percorso formativo e professionale. Il presente volume ha l’obiettivo di documentare un’esperienza che è già alla sua terza edizione (almeno per la maggioranza dei settori professionali) e vuole metterne in risalto i punti forti e gli aspetti di miglioramento, attraverso una serie di materiali raccolti: il bando di concorso, le prove, la documentazione tecnica, i criteri e la griglia di valutazione, il regolamento, ecc. La Sede Nazionale si augura che la socializzazione di questa iniziativa possa costituire un’occasione preziosa di condivisione e di confronto con altre esperienze simili presenti in Italia e in Europa, per migliorare e crescere dal punto di vista didattico e professionale.

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