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Autori: Guglielmo Malizia & Mario Tonini & Lauretta Valente
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

È con la gioia di chi si sente in famiglia che introduco il presente volume dal titolo “Educazione e cittadinanza. Verso un nuovo modello culturale ed educativo perché in esso si dibatte un tema, l’educazione, che è vitale per il progresso della società, urgente a giudizio della Chiesa e centrale nella missione della Congregazione Salesiana. Anche nel 2000, e senz’altro in misura maggiore che nel passato, il servizio più significativo che possiamo offrire alle nuove generazioni consiste proprio in una formazione solida. In Italia, in Europa e nel mondo intero l’educazione è chiamata a confrontarsi con nodi problematici nuovi e numerosi. Secondo il Libro Bianco del 1995 su istruzione e formazione della Commissione europea, la società europea è entrata in una fase di transizione verso una nuova forma di società, la società della conoscenza. I macro fattori che influiscono più prepotentemente su questa trasformazione sono tre: l’avvento delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, lo sviluppo della civiltà scientifica e tecnica e la mondializzazione dell’economia. Se questi mutamenti hanno dilatato in misura inverosimile le possibilità di acquisire informazione e sapere, essi hanno anche significato per gruppi consistenti della popolazione una condizione di emarginazione che è divenuta intollerabile. In sostanza, tutto ciò implica che la collocazione di ogni individuo nella dipenderà fondamentalmente dalle conoscenze che egli possiede. La società del futuro sarà, quindi, una società che saprà investire nell’intelligenza, una società in cui si insegna e si apprende, in cui ciascun individuo potrà costruire la propria qualifica. Un nodo problematico importante riguarda l’educazione ai valori e ciò si può comprendere facilmente se si tiene conto del relativismo imperante nella cultura e nella società. Alle grandi ideologie, sulla scena delle idee di moda, sono succeduti i molti racconti, le più disparate offerte di conoscenza, la frammentazione dei saperi. Inoltre, nel contesto di piena globalizzazione nel quale viviamo, prevalgono un nuovo individualismo e un conseguente utilitarismo. Le coordinate del senso da dare alla vita personale e collettiva vengono identificate prevalentemente in fattori materiali, tecnici, procedurali. Si diffonde il convincimento che i problemi propri della convivenza vanno affrontati e risolti facendo leva sulle istanze del mercato e sul potere della maggioranza. Il passaggio alla società della conoscenza trasforma il senso e il modo di lavorare, nascono nuove professioni, vecchi mestieri cambiano configurazione, altri scompaiono definitivamente. Si diversificano i lavori, e prima ancora le tipologie e le forme giuridiche dei rapporti occupazionali. C’è un’indubbia “intellettualizzazione” del lavoro. E’ richiesta la flessibilità, la mobilità occupazionale e la polivalenza della cultura professionale. Per rispondere al meglio alle nuove esigenze si dovrà pensare a una nuova figura di lavoratore che non solo possieda i necessari requisiti tecnici, ma anche nuovi saperi di base, capacità personali e anche vere e proprie virtù del lavoro. Parte dell’emergenza educativa e suo fattore scatenante è certamente l’impreparazione dei genitori che tendono a rinunciare al loro compito educativo, anzi che neppure sanno più in che cosa consista. Data la problematicità che si riscontra a formare i giovani ai valori fondamentali della vita e a un comportamento corretto, si può capire la tendenza della scuola a ripiegare dalla educazione alla istruzione, alla trasmissione cioè di precise conoscenze, abilità e capacità di fare. Di fronte a queste sfide pedagogisti e studiosi denunciano l’affermarsi di una «emergenza educativa». Di emergenza educativa parla esplicitamente anche la Chiesa attraverso la voce del Papa, Benedetto XVI: «Educare – dice il Papa - non è mai stato facile e oggi sembra diventare sempre più difficile: perciò non pochi genitori e insegnanti sono tentati di rinunciare al proprio compito, e non riescono più nemmeno a comprendere quale sia veramente la missione loro affidata. Troppe incertezze e troppi dubbi, infatti, circolano nella nostra società e nella nostra cultura, troppe immagini distorte sono veicolate dai mezzi di comunicazione sociale. Diventa difficile, così, proporre alle nuove generazioni qualcosa di valido e di certo, delle regole di comportamento e degli obiettivi per i quali meriti spendere la propria vita» (Discorso nella consegna alla Diocesi di Roma della Lettera sul compito urgente dell’educazione, 23 febbraio 2008). L’emergenza educativa interpella anche i Salesiani, la cui missione è la cura e l’accompagnamento dei ragazzi e dei giovani, specialmente della gioventù in difficoltà. «Nelle situazioni plurireligiose ed in quelle secolarizzate – scrive ancora Benedetto XVI ai Salesiani – occorre trovare vie inedite per far conoscere, specialmente ai giovani, la figura di Gesù, affinché ne percepiscano il perenne fascino». La tradizione pedagogica salesiana suggerisce, come metodologia fondamentale della relazione educativa, una pratica coniugazione di ragionevolezza culturale e umana, di orientamento valoriale e religioso significativo e di amorevolezza e vicinanza affettuosa e autorevole: oltre ogni lassismo e permissivismo, ma anche oltre ogni autoritarismo costrittivo e ogni protezionismo possessivo. Giudico pertanto molto rilevante la presente pubblicazione che si aggiunge ai numerosi studi sul Sistema Preventivo di don Bosco. Il testo vuole essere un commento a più voci alla Lectio Magistralis che il Rettor Maggiore dei Salesiani ha tenuto presso l’Università di Genova, Facoltà di Scienze della Formazione, in occasione del conferimento della Laurea Honoris Causa in scienze dell’educazione. Questo libro, che potrà essere usato come una “nuova ipotesi di modello educativo” e come uno “strumento di formazione” dai Salesiani e più in generale da tutti gli educatori che operano nella scuola e nella formazione professionale, sarà di stimolo a realizzare quella azione educativa che tanto sta a cuore alla Chiesa e alla Congregazione Salesiana. Card. Tarcisio Bertone Segretario di Stato Roma, 25 aprile 2008

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Autori: G. Malizia & V. Pieroni
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

La presente ricerca-azione si colloca nel contesto della sperimentazione di nuovi percorsi di istruzione e formazione professionale in coerenza con la legge 53/03 e con l’Accordo Stato-Regioni su istruzione e formazione del 2003. Tra gli aspetti più significativi sottesi al modello CNOS-FAP e CIOFS/FP, un passaggio cruciale, ai fini della verifica del successo dell’intervento, consisteva indubbia- mente nel monitoraggio della transizione degli utenti dai percorsi del diritto-dovere al sistema produttivo. Tale “inserimento”, mentre per un verso gioca da elemento di controllo del processo formativo connesso alla formazione iniziale e all’orienta- mento, intesi come fattori mirati a valorizzare la vocazione peculiare di ogni sin- golo allievo, dall’altro permette di realizzare una interazione feconda tra forma- zione professionale e mondo del lavoro in tema di formazione iniziale. In questo quadro le Sedi Nazionali dei due Enti di FP, CNOS-FAP e CIOFS- FP, hanno realizzato la presente indagine, mirando al conseguimento dei seguenti obiettivi: a) monitorare, alla distanza di circa un anno dalla conclusione, la condizione degli allievi usciti nell’anno 2005-06 dai percorsi triennali sperimentali del diritto- dovere, per verificare se hanno proseguito gli studi all’interno del sistema edu- cativo di istruzione o di formazione professionale, oppure se hanno reperito un lavoro, o se si trovano ancora in una situazione in cui né studiano né lavorano; b) individuare eventuali ulteriori bisogni formativi ai fini di un completamento, di un perfezionamento o di una diversificazione delle loro competenze profes- sionali; c) verificare l’efficacia del percorso formativo in rapporto alle differenti scelte effettuate nel periodo successivo al conseguimento della qualifica e in paragone anche con i risultati di una indagine simile condotta nel 2003 (Malizia-Pieroni, 2003); d) avanzare proposte per migliorare e potenziare i percorsi triennali del diritto- dovere. Di fatto, la presente ricerca ripropone sostanzialmente gli scopi di una prece- dente investigazione che si era tenuta nel 2003 (Malizia-Pieroni, 2003). In ogni caso, dal punto di vista temporale essa è stata realizzata nell’anno formativo 2006-07. Il presente rapporto si articola in quattro capitoli. Il primo pone le premesse teoriche della ricerca, analizza i dati sulla transizione dei giovani dal sistema educativo al mondo del lavoro in Italia e descrive sia i cambiamenti che la riforma Moratti ha introdotto con particolare riferimento al tema centrale del rapporto sia le innovazioni che sono state volute dal Ministro Fioroni. Il secondo presenta il progetto dell’investigazione nel quadro delle ricerche effettuate dal CNOS-FAP e dal CIOFS/FP riguardo alla sperimentazione del diritto-dovere e illustra lo svolgi- mento della indagine. Il terzo analizza i risultati dell’indagine sugli ex-allievi/e che al termine dei percorsi triennali hanno ottenuto una qualifica o almeno un attestato di frequenza. Il quarto capitolo tenta di offrire un visione complessiva dei risultati della investigazione in una prospettiva di futuro; segue una bibliografia sintetica delle opere principali utilizzate nella ricerca e un’appendice costituita dagli stru- menti di indagine. In sintesi i principali risultati dell’indagine possono essere riassunti nei seguenti tre punti. 1) La condizione degli ex-allievi/e al momento del rilevamento Dai 2.514 ex-allievi/e che nell’anno formativo 2005-06 hanno portato a ter- mine il percorso triennale del diritto-dovere conseguendo quasi tutti una qualifica o ottenendo, quei pochi che non sono riusciti a ottenerla, un attestato di frequenza, sono stati scelti con metodo casuale 638 soggetti. Questi, che hanno composto il campione a cui è stata somministrata l’intervista, si presentavano così distribuiti tra i diversi possibili sbocchi: – la metà (329 = 51.6%) all’uscita dal percorso aveva scelto di lavorare e alla di- stanza di un anno aveva reperito un lavoro; – mentre l’altra metà si divideva in quote abbastanza vicine tra chi aveva optato di continuare a studiare (172 = 27%) e chi al momento non stava né studiando né lavorando (153 = 24%). Di conseguenza si può affermare che l’offerta formativa dei due Enti, CNOS- FAP e CIOFS/FP, relativa al diritto-dovere ha raggiunto nei confronti di almeno tre su quattro degli ex-allievi/e gli obiettivi che si prefiggevano i percorsi in questione, ossia di portare gli iscritti o ad inserirsi direttamente e da protagonisti nel mercato del lavoro o a poter continuare con successo i propri studi verso altri traguardi for- mativi. A conseguire l’una o l’altra meta non è invece riuscito circa uno su quattro, ma anche in questo caso occorre effettuare una distinzione: tra questi ultimi solo un gruppetto molto ridotto ha mancato totalmente l’obiettivo prefisso, mentre c’è stato chi in realtà il lavoro l’aveva trovato ma poi l’ha perso per varie ragioni (personali e strutturali), ragioni che si tiene a precisare non hanno niente a che vedere con una eventuale ipotesi di debolezza sul mercato del lavoro e delle professioni della for- mazione fornita dai percorsi del diritto-dovere. 2) Valutazione positiva dei percorsi del diritto-dovere Ai lavoratori è stato chiesto di valutare il percorso mettendolo in rapporto al contributo che esso ha dato loro per esercitare l’attuale occupazione. In questo modo è stato possibile verificare, grazie agli alti indici di gradimento espressi, che le competenze acquisite sono risultate indispensabili per svolgere quei compiti che attualmente sono stati loro affidati; inoltre il percorso ha contribuito a ridurre il tempo per trovare lavoro ed infine ha permesso anche di ottenere un buon contratto. A completamento di tali valutazioni favorevoli è venuta da parte di tutti, senza alcuna distinzione tra le variabili di status, la segnalazione secondo cui la qualifica conseguita è stata trovata pienamente corrispondente a quella delle mansioni attualmente svolte. Anche gli studenti fanno registrare una lunga serie di valutazioni elevate nei confronti del percorso del diritto-dovere. Anzitutto per quanto riguarda la sua corrispondenza alle loro attese: in questo caso l’intera gamma dei loro giudizi sugli aspetti presi in considerazione supera quella stessa data dai lavoratori, sebbene entrambi si siano espressi su alti valori. Una ulteriore conferma in questa direzione è venuta poi dal confronto tra la formazione ricevuta nei CFP del CNOS-FAP e del CIOFS/FP e l’attuale corso di studi; in tal modo è stato possibile costatare che gli intervistati non avvertono il bisogno di maggiori competenze in quanto le hanno già acquisite nei percorsi del diritto-dovere. Infine, a rafforzare ulteriormente il giudizio sul “buono stato di salute” della preparazione acquisita contribuiscono anche gli apprezzamenti veramente elevati che gli intervistati di questo sottocampione hanno dato nei confronti della educazione della personalità. L’analisi delle risposte degli ex-allievi inoccupati/disoccupati circa la corri- spondenza del corso alle proprie attese mette in evidenza che i giudizi, se non sono proprio così elevati come quelli degli studenti, tuttavia risultano assimilabili a quelli dei lavoratori. Anche chi è stato meno fortunato dichiara che l’offerta forma- tiva ha abbondantemente soddisfatto le proprie attese, esprimendo in proposito valutazioni medie che si attestano tra il “molto” e l’“abbastanza” e che eliminano il dubbio che i percorsi abbiano potuto formare soggetti destinati a rimanere inoc- cupati/disoccupati. A questo punto è possibile precisare i punti forti dei percorsi del diritto-dovere: – tutti gli intervistati riconoscono la piena corrispondenza della formazione ricevuta alle proprie attese in rapporto all’intera gamma degli aspetti consi- derati; – nel valutare complessivamente il percorso viene attribuito il primo posto alla formazione globale della personalità, anche se non è da meno la valutazione nei confronti della preparazione professionale; – la tenuta di tale preparazione, presa in tutti i suoi aspetti differenti ma comple- mentari, è stata poi confrontata e quindi convalidata in rapporto sia ai diversi ambienti produttivi che una parte degli ex-allievi/e ha potuto frequentare, che a quelli formativi di livello superiore. Dopo aver richiamato gli alti esiti e le elevate valutazioni che l’indagine ha espresso sui percorsi del diritto-dovere, si può aggiungere che al contrario le criti- cità sono veramente poche e di scarsa entità. In pratica esse riguardano principal- mente il gruppo dei disoccupati/inoccupati. 3) Conferme e provocazioni In sintesi, la presente ricerca-azione ha confermato la validità della proposta sperimentale dei percorsi del diritto-dovere del CNOS-FAP e del CIOFS-FP anche nel momento della transizione degli allievi al mercato del lavoro o ad un altro tipo di istruzione o di formazione. I dati della indagine hanno dimostrato il superamento sostanziale delle carenze che erano state indicate dalla precedente indagine del 2003: infatti, gli esiti della investigazione mettono in risalto il potenziamento delle strategie della pedagogia del successo formativo, della programmazione dei corsi che risulta più rispondente alla domanda del territorio e dell’offerta di orienta- mento/accompagnamento. Rimane quindi veramente inspiegabile la situazione di precarietà in cui la po- litica nazionale e, soprattutto, regionale tende a mantenere i percorsi sperimentali del diritto-dovere

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Autori: Michele Colasanto
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

Negli anni più recenti non c’è stata discussione o proposta di miglioramento dei sistemi di istruzione e formazione, che non abbia preso a riferimento gli obiettivi che il vertice europeo di Lisbona aveva proposto come meta da conseguire entro il 2010, per fare dell’Europa l’economia della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale. In particolare entro la data indicata gli stati membri avrebbero dovuto almeno dimezzare il tasso degli abbandoni scolastici precoci rispetto al tasso registrato nel 2000, al fine di arrivare a una media UE pari o inferiore al 10%; avrebbero dovuto almeno dimezzare il livello della disparità fra i sessi tra i laureati in matematica, scienze e tecnologia, garantendo allo stesso tempo un sensibile incremento complessivo del numero totale di laureati rispetto al 2000; avrebbero garantito che la percentuale media UE della popolazione di età compresa fra i 25 e i 64 anni, che ha assolto almeno l’istruzione secondaria superiore, avesse raggiunto o superato l’80%, la percentuale di quindicenni con livelli bassi di capacità di lettura e di nozioni matematiche e scientifiche avrebbe dovuto essere almeno dimezzata in tutti gli Stati membri; infine, il livello medio di partecipazione all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita avrebbe dovuto raggiungere almeno il 15% della popolazione attiva (fascia d’età compresa tra i 25 e 64 anni) e in nessun paese al di sotto del 10%. È noto in realtà come il dibattito più recente e gli stessi orientamenti ufficiali della Commissione Europea abbiano ormai dato, per acquisita l’impossibilità di conseguire questi obiettivi nell’arco di tempo previsto. Le azioni poste in campo attraverso le riforme ritenute necessarie hanno trovato un po’ dovunque difficoltà e resistenze inizialmente sottovalutate. Ma soprattutto i contesti economico-sociali e quelli politico istituzionali sono mutati sensibilmente sotto i colpi di una globalizzazione che ha preso strade non sempre previste. I mercati si sono internazionalizzati e il PIL dell’economia-mondo è cresciuto, ma con un decrescente protagonismo europeo, il cui modello di compromesso tra capitalismo e democrazia ha dovuto registrare un forte indebolimento. Ne hanno sofferto le politiche di welfare, il fulcro di questo compromesso, in cui si sono ridati i margini di investimento nei fattori di coesione e mutualità sociale; l’istruzione, specie in un paese come il nostro, si è trovata costretta tra due emergenze: quella educativa e quella occupazionale. La scuola ha perso capacità e legittimazione come agenzia di socializzazione primaria; le difficoltà del mondo del lavoro si sono tradotte in una minore coerenza tra aspettative legate agli investimenti educativi e prospettive occupazionali. Lisbona appare dunque lontana in questo contesto, specialmente là dove i ritardi (è il caso del nostro Paese) sono più significativi. Al tempo stesso però non vengono meno le ragioni che hanno promosso la strategia che porta il suo nome. Infatti, l’emergere di una globalizzazione multipolare (non solo Stati Uniti ed Europa ma anche India, Cina, e altri Paesi asiatici) ha rimesso in discussione il presupposto per un protagonismo europeo in campo economico – sociale e a maggior ragione, smentito l’ipotesi lineare di una occidentalizzazione del pianeta, occorre tornare sulle nostre chance di trovare un posizionamento originale nel contesto internazionale, in modi e gradi diversi dalle previsioni, ma in continuità certamente con il valore determinante della conoscenza, della sua produzione – condivisione e quindi anche dell’istruzione e della formazione. Per questo occorre tornare a Lisbona e renderla nuovamente più vicina nelle proposte programmatiche del nostro Paese.

Autori: Guglielmo Malizia & Vittorio Pieroni & Antonia Santos Fermino
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

Il progetto nel suo complesso mirava a qualificare la rete integrata degli interventi che favoriscono l’accoglienza degli immigrati (adolescenti, giovani e adulti) ai fini di un loro inserimento nella FP e nella vita sociale e attiva. L’obiettivo ultimo dell’indagine quali-quantitativa consisteva quindi nella stesura di un report che nel raccogliere le buone prassi arrivasse poi ad indicare le linee-guida da mettere a disposizione delle figure di sistema per sperimentare modelli d’intervento finalizzati ad accogliere ed operare con la sempre maggiore presenza nei CFP di questa categoria di soggetti. In pratica si è trattato di predisporre una specie di “cassetta degli attrezzi”, che possa servire a chi lavora in questo settore lungo il processo di accoglienza, formazione e integrazione di allievi immigrati ai fini di un loro inserimento/integrazione nella vita sociale e attiva; A seguito di questo obiettivo generale vi era poi quello di arrivare a definire un quadro normativo della problematica sottesa all’attività con queste categorie di soggetti (capitolo 1). Per poter operare con soggetti appartenenti ad altre culture/etnie/religioni occorreva predisporre, in base ai recenti studi, un quadro concettuale dei fattori che favoriscono la costruzione dell’identità negli adolescenti di origine migratoria, e conseguentemente anche il processo di integrazione nei sistemi formativi e nella vita attiva (capitolo 2). Un ulteriore obiettivo consisteva nella raccolta di buone prassi per lavorare con queste categorie di soggetti, allo scopo poi di diffonderle/socializzarle (capitoli 3 e 4). A seguito della raccolta delle buone prassi veniva infine la ricostruzione di un modello d’intervento per favorire l’integrazione nei sistemi formativi e nella vita dei giovani immigrati, e su cui era affidata l’ipotesi di una successiva sperimentazione (capitolo 5). Per realizzare questi obiettivi si è fatto ricorso a metodologie di ricerca qualiquantitative. La dimensione quantitativa aveva come obiettivo primario quello di individuare i bisogni formativi espressi/inespressi de queste particolari categorie di soggetti. In questo caso il contributo è stato assicurato appoggiando il progetto ad un’indagine in atto nel Comune di Latina, territorio per eccellenza di vocazione migratoria e da tempo ormai nel focus della mobilitazione di variegate popolazioni/etnie. Per la dimensione prettamente qualitativa si è fatto ricorso invece ai focus group mirati a far emergere – da parte di un congruo numero di professionisti che lavorano nel settore (direttori dei Centri, docenti/formatori, psicologi, rappresentanti delle amministrazioni locali, dei servizi socio-assistenziali, delle associazioni di categoria…) – le diverse sfaccettature dell’esperienza in atto e le possibili strategie d’intervento. All’atto pratico l’indagine qualitativa si è svolta in 7 CFP scelti sulla base di una provata esperienza nel lavorare con queste categorie di soggetti: 1) CNOS-FAP Roma “T. Gerini” 2) CNOS-FAP Bologna 3) CIOFS/FP Emilia Romagna (Bologna) 4) CIOFS/FP Lazio (Ginori, Togliatti, Morrone, Ladispoli, Ostia, Colleferro) 5) ENAIP Veneto (Dolo, Mirano, Noale) 6) Fondazione Clerici Pavia 7) Casa di Carità Arti e Mestieri Torino Nella distribuzione delle attività per tempi/fasi si è partiti in un primo momento (primavera/estate 2007) dalla elaborazione dei primi due capitoli relativi al quadro teorico. Nell’autunno successivo si è passati quindi a visitare uno per uno i 7 Centri riportati sopra, attività che si è prolungata fino a gennaio 2008. Una volta sbobinati gli interventi che sono stati fatti dai vari protagonisti durante i focus, nella primavera successiva è stata ricostruita l’attività di ogni Centro sulla base delle buone pratiche messe a punto per l’accoglienza, la formazione e l’integrazione degli immigrati e poi si è passati a ricostruire le linee-giuda per allestire modelli d’intervento da sperimentare a favore degli immigrati, nell’ipotesi di una proseguimento del progetto. Un doveroso ringraziamento va a tutti coloro che hanno collaborato a questo lavoro partecipando alle varie attività, e in particolare a: – CNOS-FAP Roma “T. Gerini” – CNOS-FAP Bologna – CIOFS/FP Emilia Romagna (Bologna) – CIOFS/FP Lazio (Ginori, Togliatti, Morrone, Ladispoli, Ostia, Colleferro – ENAIP Veneto (Dolo, Mirano, Noale) – Fondazione Clerici Pavia – Casa di Carità Torino

Autori: Dario Nicoli
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

Il CNOS-FAP e il CIOFS/FP hanno pubblicato, nell’anno 2004, il volume “Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’Istruzione e della Formazione Professionale” e Guide per l’elaborazione di piani formativi personalizzati attinenti varie comunità professionali: alimentazione, aziendale e amministrativa, commerciale e vendite, elettrica ed elettronica, estetica, grafica e multimediale, legno e arredamento, meccanica, sociale e sanitaria, tessile e moda, turistica e alberghiera. I medesimi Enti, a distanza di pochi anni, hanno riscontrato la necessità di aggiornare e approfondire lo stesso argomento con la proposta di una nuova Linea Guida per i percorsi di istruzione e formazione professionale. Le motivazioni sono da rintracciare sia nell’evoluzione normativa che negli stimoli emersi dai monitoraggi delle sperimentazioni. L’attuale documento, che si ispira anche ad avanzate esperienze europee, quella francese in particolare, propone uno sperimentato modello di competenza e di cultura del lavoro, suggerisce percorsi scanditi da situazioni di apprendimento, consegna al formatore una rigorosa definizione di traguardi formativi, elabora un preciso iter valutativo del percorso e del servizio, contiene, infine, una modalità di accreditamento dei formatori. La proposta, articolata in percorsi e progetti, interessa in particolare i giovani in età compresa tra i 14 e i 18 anni e costituisce la base per una formazione che coinvolge la persona per tutto il corso della vita. La presente Linea Guida vuole concorrere a rendere progressivamente “stabile”, “strutturata”, “unitaria”, “professionalizzante” quella offerta formativa che si propone ai giovani che non intendono scegliere i percorsi della scuola secondaria superiore, una offerta dunque “distinta” (non separata) da quella ma “equivalente” nelle finalità formative. Oggi a beneficiarne sono soprattutto quei giovani che scelgono, dopo un primo ciclo di studi di base che termina, nella scuola secondaria di primo grado con un esame di Stato, di assolvere l’obbligo di istruzione in un percorso triennale di istruzione e formazione professionale. Sono, poi, quelli che, ancora soggetti all’obbligo, fuoriescono dagli istituti secondari di secondo grado e si spostano nei percorsi di istruzione e formazione professionale. Sono, infine, i giovani immigrati che optano per questa tipologia formativa che si rivela più idonea al loro progetto di vita e più efficace per l’inserimento nella società italiana. Una affermazione progressiva e stabile di questa particolare proposta sarebbe salutata positivamente dagli Enti di FP che sono stati protagonisti, in questi anni, della sperimentazione avviata dall’anno 2003. Il lavoro svolto punterebbe ad una meta, la collocazione di questa offerta all’interno dei percorsi di Istruzione e Formazione disciplinati dal D. Lgs. 226/05. Arriverebbe a soluzione positiva, inoltre, una prospettiva più volte affrontata ma sempre naufragata, quello cioè di poter assolvere l’obbligo sancito dall’articolo 34 della Costituzione non solo nella istituzione scolastica ma anche in quella formativa. Concorrerebbe, infine, ad aiutare i giovani nella scelta dopo la scuola media con una offerta che va nell’ottica della differenziazione e non dell’omologazione dei percorsi formativi, agendo così in forma preventiva anche sul grave fenomeno della dispersione scolastica. Il volume è articolato in più parti. Nell’introduzione vengono esposte le scelte culturali, metodologiche e procedurali per la progettazione e la gestione dei percorsi di istruzione e formazione professionale in diritto-dovere e dei progetti integrati nelle iniziative del secondo ciclo degli studi. Vari paragrafi, poi, affrontano le caratteristiche dell’impianto progettuale: gli aspetti fondativi, la proposta di una nuova alleanza tra giovani e cultura, la metodologia peculiare della IFP, l’offerta formativa, la progettazione e la gestione dei processi di apprendimento, la valutazione e la certificazione degli apprendimenti, la gestione organizzativa e l’autovalutazione del servizio, la qualificazione delle risorse umane impegnate. Numerosi allegati, infine, si propongono come proposte esemplari ai formatori: i traguardi formativi comuni (competenze chiave di cittadinanza europea), il piano formativo di massima, il profilo dell’allievo e il bilancio delle risorse personali, l’unità di apprendimento, il sussidio didattico, il portfolio, la gestione degli ingressi e delle uscite, gli strumenti di valutazione, le rubriche delle competenze comuni del triennio di qualifica professionale, la certificazione finale, la certificazione delle competenze, il libretto formativo del cittadino, l’autovalutazione del servizio, la metodologia di abilitazione del personale. La nuova versione della Linea Guida non sarebbe stata possibile senza che gli operatori della formazione professionale si fossero generosamente impegnati nell’apportare specifici contributi. A tutti loro va il nostro ringraziamento per l’impegno e la dedizione. Un ringraziamento particolare, poi, va al prof. Dario Nicoli che ha coordinato l’intero progetto, portandolo all’attuale stesura. Proponiamo la Linea Guida ai formatori e al personale coinvolto nelle azioni formative, al personale delle Amministrazioni statali, regionali e provinciali, al personale delle istituzioni scolastiche, agli operatori di orientamento, con l’auspicio che ciascuno vi trovi spunti utili per l’affermazione di questa offerta formativa. Mario Tonini Lauretta Valente (Presidente CNOS-FAP) (Presidente CIOFS/FP)

Autori: Cristina Baldi & Mariapia Locaputo
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

I processi di trasformazione, che negli ultimi decenni hanno investito le società contemporanee più evolute provocando decisi cambiamenti sul piano sociale, economico e prima ancora culturale, riguardano molto da vicino anche il mondo della formazione professionale. Oggi la sopravvivenza e la crescita delle imprese (in un mercato caratterizzato dagli sviluppi tecnologici, dall’internazionalizzazione, dalla dinamizzazione degli scambi e delle relazioni e, contemporaneamente, da una forte instabilità) è fortemente condizionata dalla capacità di innovarsi e trasformarsi: emerge con forza la centralità del “capitale intellettuale”e dell’investimento in conoscenza, ricerca e know how innovativi. Inizia a delinearsi una nuova logica in cui la risorsa umana, assume un ruolo centrale in quanto “veicolo” di qualità del prodotto o del servizio erogato dalle imprese. La ricerca della “qualità” determina investimenti forti e costanti in conoscenze e in cura del valore di cui sono portatrici le risorse umane, le uniche capaci di produrre innovazione apprendendo dalla soluzione dei problemi che esse stesse costantemente generano. Da oltre un decennio, il dibattito sulla formazione si presenta sempre più complesso e articolato, tanto da rendere altrettanto problematico fornire una definizione univoca del termine “formazione”, per via delle diversificate connotazioni che esso ha acquisito nell’attuale contesto sociale ed economico. Il crescente interesse attorno alla formazione professionale ha assunto declinazioni diverse, non solo in relazione ai contenuti delle attività formative, ma anche in funzione della fase del ciclo di vita professionale. In altri termini, formazione professionale iniziale, formazione professionale superiore, formazione permanente e formazione continua non si differenziano solo per una diversa centratura sull’addestramento o sull’aggiornamento. La stessa riforma del sistema educativo di istruzione e formazione professionale, sull’onda delle indicazioni dell’Unione Europea, sottolinea l’importanza di creare le condizioni affinché sia garantito ad ogni persona “il diritto a formarsi, ad apprendere per tutto l’arco della vita ”. In quest’ottica, il ruolo della formazione viene rafforzato e assume un’importanza cruciale per la crescita della persona e delle organizzazioni o delle comunità in cui questa è chiamata a investire le proprie competenze umane e professionali. La formazione, in tutte le sue accezioni, è sempre più la struttura portante di una società e di un mondo del lavoro articolato, flessibile e dinamico. Assumono rilievo sempre maggiore i significati della formazione in relazione a una società dominata dalla complessità e dalla frammentarietà e, più ancora, ci si interroga sul senso profondo del formarsi e del formare nell’ottica della realizzazione di un nuovo progetto di uomo. “Fare formazione” significa, dunque, gettare uno sguardo in avanti, verso la creazione di “mondi possibili”, costruendo “ponti” che abilitino i giovani – nostri destinatari privilegiati dell’azione formativa – a definire il proprio percorso di vita sociale e professionale. “Formarsi” significa, in primo luogo, imparare a farlo in modo sistemico e partecipato. La surmodernitè, che caratterizza infatti la complessità sociale dei nostri giorni, spinge a lavorare in rete, a creare “legami” tra i vari contesti in cui si svolge la vita dell’uomo per poter garantire qualità in termini di efficacia ed efficienza a un servizio di formazione. Di qui la necessità di pensare la formazione della persona come un “mosaico” alla cui realizzazione contribuiscono vari “tasselli”, ovvero vari soggetti che con la persona interagiscono (famiglie, scuole, istituzioni, gruppi amicali, ecc.). Di conseguenza, progettare la formazione delle persone nella loro pluridimensionalità necessita, oggi, del coinvolgimento di molti attori. In questo scenario, al progettista della formazione, si chiede di imparare a confrontarsi con le realtà nelle quali è chiamato a intervenire, sapendo dialogare e negoziare con esse, si richiedono competenze tecnico-professionali molto articolate e il possesso di un bagaglio culturale e scientifico estremamente variegato: sognare, sperimentare e meditare il possibile e a volte l’impossibile, per aiutare i giovani ad inserirsi nella società. A questa logica si ispira il presente lavoro che è il risultato di un’attività di formazione dei formatori che ha visto camminare insieme, attraverso il dialogo, il confronto attivo e la collaborazione, i formatori degli Enti di Formazione Professionale di ispirazione cristiana della Regione Puglia, al fine di garantire agli allievi, soprattutto ai più giovani, una formazione alla vita di qualità e un aiuto concreto alla realizzazione del proprio successo formativo.

Autori: Claudia Donati & Luigi Bellesi
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

A seguito della stagione delle grandi riforme (non sempre compiute) che hanno interessato organizzazione e governance dell’istruzione e della formazione professionale iniziale, ridisegnando più volte l’architettura del complessivo sistema di offerta – da una parte, la riforma Berlinguer del 2000 abrogata dalla successiva riforma Moratti del 2003, a cui ha fatto seguito l’elevamento dell’obbligo di istruzione a 16 anni introdotto dalla legge finanziaria 2007 e dall’altra, la riforma del titolo V del Costituzione con l’ampliamento delle competenze regionali nel campo della istruzione e formazione professionale, gli enti di formazione salesiani CNOSFAP e CIOFS/FP hanno inteso in collaborazione con il CENSIS promuovere delle azioni di ricerca che: – rimettessero al centro del dibattito l’evoluzione della domanda, in termini di aspettative e fabbisogni; – permettessero di indagare e analizzare l’eventuale gap tra le esigenze della domanda e gli orientamenti ed i contenuti delle politiche di offerta, essendo quest’ultime non delle variabili indipendenti, bensì legate alla domanda stessa da un rapporto di dipendenza funzionale. Pertanto, dopo aver svolto un’indagine sulla domanda individuale, in relazione alla classe d’età 14-19 anni, allo scopo di conoscere comportamenti, motivazioni, aspettative nei confronti delle scelte pregresse e future di studio e di lavoro di studenti iscritti a percorsi scolastici o di istruzione e formazione professionale, si è ritenuto opportuno prendere in considerazione anche il punto di vista del mondo imprenditoriale, così da comprendere quali siano le reali aspettative degli imprenditori rispetto a: – sistema della formazione professionale iniziale; – tipologie di competenze richieste – di base, tecnico professionali e trasversali; – aree di intervento e percorsi prioritari. In particolare, si è cercato di verificare l’esistenza o meno di eventuali asimmetrie tra fabbisogni formativi delle imprese e capacità di risposta dei sistemi regionali di formazione professionale; di verificare la rispondenza di alcune scelte di politica formativa operate dalle amministrazioni regionali all’effettiva strutturazione e alle esigenze del mercato del lavoro locale; di comprendere le reali aspettative degli imprenditori rispetto al sistema della formazione iniziale in termini di competenze richieste – di base, tecnico professionali e trasversali – e percorsi formativi.

Autori: Guglielmo Malizia
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

Questo libro è nato dall’esperienza di oltre trenta anni di insegnamento nel curricolo di Pedagogia per la Scuola e la Formazione Professionale della Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Salesiana. Il corso è quello tradizionale di Legislazione e Organizzazione Scolastica, ma gli studenti sono italiani solo in una minoranza estremamente ridotta, mentre la grande maggioranza proviene da una gamma ampia di Paesi, situati in tutti i continenti: quest’ultima specificità mi ha impedito di parlare dell’Italia e mi ha imposto di fare riferimento alle dimensioni europea e internazionale della disciplina. Inoltre, molti degi allievi, quando si iscrivono da noi, possono già vantare una esperienza più o meno lunga di insegnamento o di coordinamento e talora pure di dirigenza. Per questi motivi, mi è sembrato che il libro potesse essere proposto con utilità a una platea di formatori e di dirigenti della formazione professionale del Cnos-Fap e del Ciofs/Fp. Nel titolo del libro ho usato il termine politica e con esso intendo indicare l'insieme degli in-terventi posti in essere dall'autorità pubblica a livello macrostrutturale nel sistema educativo di istruzione e di formazione in vista del raggiungimento del bene comune. In altre parole, mi occupo di quella disciplina che gli studiosi europei chiamano “amministrazione scolastica” e che all’interno delle scienze dell'educazione studia la gestione della scuola a livello di sistema (Federazione, Stato, Regione, Provincia, Distretto) allo scopo di conoscerla meglio e di renderla più efficace (Malizia, 2008). A questo punto mi permetto di ricordare in sintesi l’evoluzione di tale disciplina sul piano degli approcci scientifici adottati. Fino alla metà del secolo scorso ha dominato la prospettiva giuri-dica per cui ha coinciso con la legislazione scolastica. L'approccio delle scienze sociali ha esercitato un forte influsso sull'evoluzione della politica e dell’amministrazione scolastica e formativa per tutto il nostro secolo, soprattutto tra la metà degli anni '50 e '70. Lo scopo era di potenziare l'inse-gnamento universitario e la ricerca, facendoli uscire da uno stile prevalentemente esortatorio e impressionistico; d'altra parte, gli amministratori e i politici operavano in organizzazioni, comunità, gruppi, in situazioni cioè studiate proprio dalle scienze sociali. In particolare sono le teorie or-ganizzative a influire sulla politica e sull’amministrazione scolastica e formativa. Così le posizioni tayloristiche risultano visibili nell'enfasi sull'efficienza, i risultati, la competenza, la responsabilità soprattutto nei paesi anglosassoni, la concezione weberiana della burocrazia nella costruzione dei sistemi centralizzati delle nazioni in via di sviluppo, la teoria delle relazioni umane nella domanda diffusa di democrazia e di una “leadership” partecipativa, le impostazioni sistemiche nell'af-fermarsi dell'autonomia e della pedagogia del progetto. Agli inizi degli anni '70 il panorama delle scienze sociali è percorso da forti dinamiche orientate al cambiamento. Anzitutto è la società ad essere scossa da un intenso attivismo politico che trova la sua espressione paradigmatica nella contestazione giovanile. Inoltre, viene denunciato da più parti il positivismo delle scienze sociali, cioè la pretesa che gli unici criteri di verità siano la verifica empirica e la logica analitica, che la metodologia delle scienze naturali debba essere trasferita senza adattamenti alle scienze sociali, che l'obiettivo di queste ultime consista nella elaborazione di leggi, che la ricerca debba essere neutrale sul piano dei valori. Emergono nuove prospettive tra cui va ricordato il “soggettivismo” che rifiuta ogni scientismo per affermare la ne-cessità di tener conto nella politica e nell’amministrazione scolastica e formativa anche dei valori e dei sentimenti. Pertanto, il campo degli studi va esteso dagli aspetti descrittivi a quelli normativi e la ricerca empirica non può limitarsi al quantitativo, ma deve affrontare temi come la volontà, le intenzioni, il linguaggio, ciò che è giusto o sbagliato nella politica e nell’amministrazione scolastica e formativa: di conseguenza la metodologia si orienta verso gli studi etnografici e qualitativi. Le ca-renze maggiori di tale prospettiva riguardano la concezione superata di scienze sociali che prende in considerazione e il relativismo in cui rischia di cadere per la mancanza di criteri oggettivi di va-lutazione. Le “teorie critiche”, che si ispirano alla scuola di Francoforte, focalizzano l'analisi sulla falsa coscienza che viene creata nella massa della gente da sottili meccanismi sociali, istituziona-lizzati nel mondo del lavoro, nell'educazione, nei mass media, nel tempo libero, in funzione degli interessi della classe dominante. Sul piano della politica e dell’amministrazione scolastica e formativa si parte dalla constatazione della funzione riproduttiva della scuola e del diverso tratta-mento prestato agli studenti secondo la classe sociale per affermare che i politici e gli amministratori sarebbero al servizio dei ceti dirigenti e, pertanto, non si impegnerebbero per realizzare una maggiore eguaglianza delle opportunità nell'istruzione e nella formazione. Le teorie critiche riflet-tono tutti i limiti delle posizioni marxiste: nell'ambito della politica e dell’amministrazione scola-stica e formativa hanno espresso più critiche che proposte, appaiono estranee alla realtà scolastica e formativa e le loro ipotesi sulla funzione riproduttiva della scuola sono messe in discussione dai risultati della ricerca empirica. Altri approcci da ricordare sono: il “postmodernismo” o “poststrutturalismo” che, a motivo del suo orientamento antintellettuale e antistituzionale, si rivela particolarmente critico nei confronti della scienza e della maggior parte delle forme di or-ganizzazione e di amministrazione; l'area degli studiosi impegnati nella promozione dei gruppi svantaggiati a causa del sesso, della razza o della nazionalità, che evidenziano la situazione di sottorappresentazione e di diseguaglianza di tali gruppi nella politica e nell’amministrazione sco-lastica e formativa; le interpretazioni che rifiutano lo scientismo e il positivismo, ma accettano la scienza e una molteplicità di metodi e che si ispirano al pragmatismo, alla fenomenologia e al rea-lismo. Gli anni '90 e gli inizi del nuovo secolo offrono un quadro di riferimento sociale molto diverso: il crollo del socialismo reale, l'avvento di regimi moderati o conservatori, la sostituzione delle antiche controversie ideologiche con nuove problematiche come l'inquinamento ambientale, il rapporto nord/sud, il nazionalismo, l'intolleranza. Anche nelle scienze sociali, mentre perdono quota le impostazioni radicali, prevalgono tendenze sia alla conciliazione tra analisi strutturale e culturale e fra prospettive macro e micro, sia a un empirismo pratico che fa comunque uso del metodo scientifico qualunque sia l'approccio teorico seguito. Anche nella politica e nell’amministrazione scolastica e formativa si affermano prospettive meno polemiche, più flessibili e anche più sofisticate e una coscienza più acuta della complessità dell'oggetto porta sia all'accetta-zione di una pluralità di approcci e di metodologie sia ad un aumento della diversificazione, della frammentazione e della specializzazione. Si placa lo scontro tra sostenitori della ricerca quantitativa e qualitativa, benché sia quest'ultima a ricevere un forte impulso. I valori assurgono al centro della scena soprattutto nel contesto dei processi decisionali e della definizione di soluzioni alternative. La politica e l’amministrazione scolastica e formativa è riconosciuta come uno strumento in-dispensabile per il raggiungimento di obiettivi organizzativi e sociali. Il presente volume si ispira a questo orientamento fondato su una pluralità di approcci e in particolare a quelli delle scienze sociali, del soggettivismo e delle teorie critiche; naturalmente si è cercato di evitare i limiti di ciascuna di queste prospettive. Ritornando a questo libro, esso svolge una funzione di introduzione generale alla dimensione politica dei sistemi educativi di istruzione e di formazione. In particolare, esso vuole aiutare il lettore ad: acquisire una conoscenza generale dei modelli di sviluppo dei sistemi di istruzione e di formazione e una specifica delle politiche proprie dei diversi ordini e gradi di offerta; essere capace di valutare le politiche scolastiche e formative del proprio Paese a differenti livelli; essere capace di analizzare l’offerta di una scuola o di un centro di formazione professionale. Gli argomenti toccati prevedono anzitutto la presentazione del quadro generale delle politi-che educative a livello internazionale. Seguono quattro capitoli in cui vengono illustrate le strategie secondo i vari gradi e ordini di scuole: l’educazione di base, elementare e per la prima infanzia; la scuola secondaria e la istruzione e formazione tecnico-professionale; l’istruzione superiore; l’educazione degli adulti. Completano il panorama due tematiche di carattere trasversale: il ruolo e la formazione degli insegnanti; le relazioni tra centro e periferia dei sistemi e tra offerta statale e non statale.

Autori: CNOS-FAP
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

La metafora del “cantiere” applicata alle riforme del sistema educativo di istruzione e formazione ci accompagna ormai da almeno tre legislature. La fine anticipata della XV rimanda alla successiva la soluzione di molti problemi, tra i quali il completamento del riordino del secondo ciclo, che assume una rilevanza strategica per l’intero sistema educativo. Da molti è sentita urgente la necessità di fare il punto della situazione, almeno in riferimento all’obiettivo fondamentale assunto in queste legislature, in base al quale nessun giovane può interrompere il proprio percorso formativo senza aver conseguito, entro il 18° anno di età, un titolo di studio o una qualifica professionale. Questa esigenza è sentita in modo particolare dagli Enti di Formazione professionale che, nell’attuazione della propria “proposta formativa”, erogano attività e servizi di orientamento e formazione soprattutto nel segmento della Formazione Professionale Iniziale (FPI), dove i rapporti con il (sotto)sistema dell’Istruzione Secondaria Superiore costituiscono un’area non solo “nuova” ma potenzialmente aperta a situazioni di rischio per la salvaguardia della propria “identità” istituzionale e perlopiù anche carismatica. Per venire incontro a questa necessità, è sembrato utile illustrare il cammino fin qui compiuto, affinché il prossimo Parlamento possa agire senza connotarsi per quello scontro politico che ha segnato questo decennio, dal momento che l’istruzione e la formazione professionale sono un bene comune dell’Italia da salvaguardare e sviluppare. Si prenderanno in considerazione, innanzitutto, i contributi dei principali rapporti che, in Italia, “fotografano” lo stato di salute del nostro sistema educativo, per poi verificare come il (sotto)sistema di Istruzione e Formazione professionale (IeFP) ha reagito alle principali sfide educative del momento. Dopo aver valutato alcune proposte elaborate dai principali schieramenti politici in vista delle elezioni politiche, verranno presentate le istanze che gli Enti di FP aderenti a FORMA intendono porre all’attenzione del nuovo Governo.

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Autori: Michele Pellerey
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

Gli anni 2007 e 2008 hanno segnato dal punto di vista della formazione professionale terziaria non accademica in Italia un significativo passaggio. Già la Finanziaria approvata nel 2006 decretava una riorganizzazione del Sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, di cui all’art. 69 della legge 17 maggio 1999 n. 144. In seguito il decreto legge 31 gennaio 2007 n. 7 poi convertito in legge con modifiche il 2 aprile 2007 n. 40, art. 13 comma 2 prevedeva l’istituzione degli Istituti Tecnici Superiori. Il 20 dicembre è stata presentata alla Conferenza Stato Regioni una bozza di decreto attuativo di tali disposizioni di legge. Nel mese di aprile è stato presentato il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri che fornisce le linee guida da seguire nella costituzione degli Istituti Tecnici Superiori (ITS) e nell’impostare i programmi di Istruzione e Formazione Tecnico Superiore (IFTS). In questo quadro evolutivo occorre anche tener presente l’esperienza attuata nella Provincia Autonoma di Trento che ha attivato a partire dal 2006 percorsi di Alta Formazione Professionale a carattere biennale secondo una metodologia di lavoro specifica. Nel frattempo sia il cosiddetto processo di Bologna, sia la Commissione europea hanno elaborato rispettivamente un Quadro di riferimento per le qualificazioni accademiche e un Quadro di riferimento per quelle professionali derivanti da processi di apprendimento permanente. Il primo quadro di riferimento comprende i cosiddetti descrittori di Dublino, approvati dai Ministri competenti per i problemi universitari nel loro incontro di Bergen nel 2005 e riconfermati in quello di Londra del 2007. Il secondo quadro europeo delle qualificazioni è stato approvato il 23 aprile 2008 dal Parlamento Europeo e dal Consiglio Europeo. Ambedue i quadri di riferimento prevedono un livello di qualificazione intermedio tra quello di fine scolarità secondaria superiore (quarto livello) e quello del primo ciclo universitario triennale (sesto livello), derivante da un percorso formativo terziario detto “ciclo corto” biennale (quinto livello). La qualificazione che si ottiene al termine di tale ciclo formativo viene comunemente definita di tecnico superiore. Da più di venti anni in Europa si è avuto un progressivo sviluppo dei percorsi formativi superiori a carattere professionalizzante e non universitari, mentre in Italia si è insistito fino a livelli eccessivi nel consegnare tutta la formazione terziaria, anche quella professionalizzante, nelle mani delle Università; ma queste molto spesso non erano in grado di garantire la preparazione dei cosiddetti tecnici superiori. I tentativi di risolvere la questione della formazione tecnico professionale superiore con i cosiddetti corsi IFTS hanno mostrato tutti i limiti di tale esperienza, che si configura più come completamento della preparazione secondaria, basata cioè su corsi di natura post-secondaria, che come formazione di autentico livello terziario. L’impostazione data dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri rimane per molti versi ambigua e incongruente con le prevalenti esperienze europee e il Quadro Europeo delle Qualificazioni (QEQ). In effetti il Decreto legislativo 226 del 2005, in attuazione della legge 53/03 di riforma del sistema educativo nazionale, prevede all’art.20 il Diploma di Tecnico Superiore in questa prospettiva: “d) che, ai fini della continuità dei percorsi, di cui all’articolo 1, comma 13, il titolo conclusivo dei percorsi di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) assuma la denominazione di «diploma professionale di tecnico superiore»;”. Questa disposizione di legge sembra essere superata, con non pochi problemi istituzionali, considerando che il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri prevede dopo il primo ciclo due percorsi: uno di IFTS di durata annuale aperto ai possessori di diploma professionale quadriennale che si conclude con “certificato di specializzazione tecnica superiore”, e uno di ITS di durata biennale aperto ai possessori di diploma di Stato quinquennale, che si conclude con un “diploma di tecnico superiore”. In altre parole si prospetta un canale che permette a 19 anni, dopo cinque anni dall’esame di Stato conclusivo del primo ciclo scolastico, di conseguire un “certificato di specializzazione di tecnico superiore” e un altro che consente a 22 anni, dopo sette anni dall’esame di Stato conclusivo del primo ciclo scolastico, di conseguire il “diploma di tecnico superiore” (quinto livello del QEQ). Ciò risulta in contrasto con il panorama europeo e con lo stesso QEQ, in quanto in genere in Europa la scuola secondaria superiore termina a 18 anni e il ciclo triennale terziario porta a ottenere a 21 anni una qualificazione del sesto livello. Inoltre l’espressione “certificato di specializzazione di tecnico superiore” può essere normalmente interpretata come allusiva di un livello di ulteriore qualificazione dopo il diploma di tecnico superiore. La nostra ricerca non si configura, quindi, come uno studio applicativo delle disposizioni presenti nel decreto precitato, bensì intende esplorare in maniera aperta e critica tutta la problematica relativa allo sviluppo dei processi di formazione professionale soprattutto nel loro aspetto più elevato, quello che porta alla figura di tecnico superiore, lasciando da parte, se non per confronto, l’impianto formativo di natura accademica, anche quando è orientato verso settori professionali di natura tecnica. La ragione teorica sta proprio nella diversa natura dei percorsi sia del secondo ciclo del sistema educativo, sia del sistema terziario che sono specificatamente orientati a un dialogo stretto con il mondo del lavoro e a rispondere alle richieste che provengono dal territorio. I percorsi tipicamente scolastici e universitari, pur potendo, e in molti casi dovendo, svilupparsi in maniera coerente con il sistema di produzione di beni e servizi, risentono di una urgenza minore in questa direzione, in quanto più direttamente aperti alle ricerca teorica, alla riflessione critica, allo sviluppo delle discipline di natura scientifica e tecnologica, alla fondazione delle diverse professionalità, più che a un loro sviluppo compiuto. Il nostro studio analizza la questione della formazione professionale superiore non accademica nel quadro di quello che ormai viene definito, soprattutto in ambito OCSE, livello istruttivo terziario, esaminando da vicino le iniziative ormai consolidate in Europa e quelle in corso di incerto sviluppo in Italia. Su questa base intende evidenziare le condizioni fondamentali che devono essere messe in atto per avviare anche in Italia un vero e proprio sistema di formazione professionale di livello terziario di natura non accademica, proponendo anche alcune metodologie di lavoro, che sono risultate, sulla base anche dell’esperienza finora sviluppata, valide e fattibili. Tra queste condizioni oggi è più che mai urgente la definizione istituzionale della qualificazione finale di tecnico superiore in maniera da rispondere a quanto viene sollecitato dal Quadro Europeo delle Qualificazioni. La messa a punto del sistema di formazione professionale a livello di preparazione dei tecnici superiori permette di conseguenza anche una rilettura attenta dei livelli corrispondenti al diploma professionale di tecnico e al titolo di qualificato conseguente all’esame di qualifica professionale. Nel lavoro da sviluppare a livello nazionale, in applicazione del QEQ, si tratta di precisare le conoscenze, abilità e competenze richiesta rispettivamente dai livelli terzo e quarto. L’impegno è quello di elaborare un quadro nazionale che sia armonico con le indicazioni europee. Occorre in particolare rileggere i cosiddetti standard formativi minimi relativi alla qualifica professionale conseguita dopo il triennio dei percorsi di Istruzione e Formazione professionale per verificarne la compatibilità con quanto descritto per il livello 3 del QEQ ed eventualmente renderli più coerenti con esso. Inoltre, andrà prospettato quanto viene richiesto a livello europeo in ordine al diploma professionale di tecnico. La proposta più ragionevole è quella di operare tenendo conto di alcune fonti di riferimento principali: il quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente; il QEQ; le indicazioni relative all’obbligo di istruzione; quanto finora elaborato per l’ambito delle cosiddette competenze di base e per quello delle competenze professionali; le sperimentazioni avviate nelle varie Regioni e Province autonome. In questo contesto, il presente rapporto di ricerca si propone di presentare le coordinate di riferimento fondamentali per leggere e interpretare le esigenze formative poste dal quinto livello del Quadro Europeo delle Qualifiche per l’Apprendimento Permanente, tenendo conto del livello precedente, il quarto livello (diploma professionale di tecnico) e di quello successivo, il sesto livello (laurea del primo ciclo universitario). Esso si articola secondo quattro parti fondamentali, seguite da una conclusione generale. Prima parte. La formazione professionale superiore alla luce del Quadro Europeo delle Qualificazioni per l’Apprendimento Permanente (elaborazione di Michele Pellerey). Seconda parte. Le esperienze europee nel campo della formazione professionale superiore che più possono aiutare a definire una soluzione italiana (elaborazione di Benedetta Torchia e Heike Mueller). Terza parte. La iniziative italiane nel dare risposta alle esigenze del mercato del lavoro nella preparazione di tecnici superiori (elaborazione di Benedetta Torchia). Quarta parte. Scenari, esperienze, riflessioni e proposte per l’elaborazione di una metodologia di lavoro per giungere a una definizione e descrizione del “tecnico superiore”, per coglierne i fabbisogni, per promuoverne la formazione (elaborazione di Mauro Frisanco) Conclusione generale. Su alcune ricadute relative al Sistema di Istruzione e Formazione professionale considerato nella sua complessità (elaborazione di Michele Pellerey). Viene anche allegata una ricca documentazione di testi riferiti direttamente o indirettamente alla problematica affrontata. Per agevolare la loro consultazione essi sono stati riprodotti in forma digitale e secondo una tecnica di facile accesso a essi sia in forma .pdf, sia .doc (elaborazione di Francesco Orio, che ha anche curato l’editing di questo rapporto).

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