Salesiani Libri

Autori: Guglielmo Malizia
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

Questo libro è nato dall’esperienza di oltre trenta anni di insegnamento nel curricolo di Pedagogia per la Scuola e la Formazione Professionale della Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Salesiana. Il corso è quello tradizionale di Legislazione e Organizzazione Scolastica, ma gli studenti sono italiani solo in una minoranza estremamente ridotta, mentre la grande maggioranza proviene da una gamma ampia di Paesi, situati in tutti i continenti: quest’ultima specificità mi ha impedito di parlare dell’Italia e mi ha imposto di fare riferimento alle dimensioni europea e internazionale della disciplina. Inoltre, molti degi allievi, quando si iscrivono da noi, possono già vantare una esperienza più o meno lunga di insegnamento o di coordinamento e talora pure di dirigenza. Per questi motivi, mi è sembrato che il libro potesse essere proposto con utilità a una platea di formatori e di dirigenti della formazione professionale del Cnos-Fap e del Ciofs/Fp. Nel titolo del libro ho usato il termine politica e con esso intendo indicare l'insieme degli in-terventi posti in essere dall'autorità pubblica a livello macrostrutturale nel sistema educativo di istruzione e di formazione in vista del raggiungimento del bene comune. In altre parole, mi occupo di quella disciplina che gli studiosi europei chiamano “amministrazione scolastica” e che all’interno delle scienze dell'educazione studia la gestione della scuola a livello di sistema (Federazione, Stato, Regione, Provincia, Distretto) allo scopo di conoscerla meglio e di renderla più efficace (Malizia, 2008). A questo punto mi permetto di ricordare in sintesi l’evoluzione di tale disciplina sul piano degli approcci scientifici adottati. Fino alla metà del secolo scorso ha dominato la prospettiva giuri-dica per cui ha coinciso con la legislazione scolastica. L'approccio delle scienze sociali ha esercitato un forte influsso sull'evoluzione della politica e dell’amministrazione scolastica e formativa per tutto il nostro secolo, soprattutto tra la metà degli anni '50 e '70. Lo scopo era di potenziare l'inse-gnamento universitario e la ricerca, facendoli uscire da uno stile prevalentemente esortatorio e impressionistico; d'altra parte, gli amministratori e i politici operavano in organizzazioni, comunità, gruppi, in situazioni cioè studiate proprio dalle scienze sociali. In particolare sono le teorie or-ganizzative a influire sulla politica e sull’amministrazione scolastica e formativa. Così le posizioni tayloristiche risultano visibili nell'enfasi sull'efficienza, i risultati, la competenza, la responsabilità soprattutto nei paesi anglosassoni, la concezione weberiana della burocrazia nella costruzione dei sistemi centralizzati delle nazioni in via di sviluppo, la teoria delle relazioni umane nella domanda diffusa di democrazia e di una “leadership” partecipativa, le impostazioni sistemiche nell'af-fermarsi dell'autonomia e della pedagogia del progetto. Agli inizi degli anni '70 il panorama delle scienze sociali è percorso da forti dinamiche orientate al cambiamento. Anzitutto è la società ad essere scossa da un intenso attivismo politico che trova la sua espressione paradigmatica nella contestazione giovanile. Inoltre, viene denunciato da più parti il positivismo delle scienze sociali, cioè la pretesa che gli unici criteri di verità siano la verifica empirica e la logica analitica, che la metodologia delle scienze naturali debba essere trasferita senza adattamenti alle scienze sociali, che l'obiettivo di queste ultime consista nella elaborazione di leggi, che la ricerca debba essere neutrale sul piano dei valori. Emergono nuove prospettive tra cui va ricordato il “soggettivismo” che rifiuta ogni scientismo per affermare la ne-cessità di tener conto nella politica e nell’amministrazione scolastica e formativa anche dei valori e dei sentimenti. Pertanto, il campo degli studi va esteso dagli aspetti descrittivi a quelli normativi e la ricerca empirica non può limitarsi al quantitativo, ma deve affrontare temi come la volontà, le intenzioni, il linguaggio, ciò che è giusto o sbagliato nella politica e nell’amministrazione scolastica e formativa: di conseguenza la metodologia si orienta verso gli studi etnografici e qualitativi. Le ca-renze maggiori di tale prospettiva riguardano la concezione superata di scienze sociali che prende in considerazione e il relativismo in cui rischia di cadere per la mancanza di criteri oggettivi di va-lutazione. Le “teorie critiche”, che si ispirano alla scuola di Francoforte, focalizzano l'analisi sulla falsa coscienza che viene creata nella massa della gente da sottili meccanismi sociali, istituziona-lizzati nel mondo del lavoro, nell'educazione, nei mass media, nel tempo libero, in funzione degli interessi della classe dominante. Sul piano della politica e dell’amministrazione scolastica e formativa si parte dalla constatazione della funzione riproduttiva della scuola e del diverso tratta-mento prestato agli studenti secondo la classe sociale per affermare che i politici e gli amministratori sarebbero al servizio dei ceti dirigenti e, pertanto, non si impegnerebbero per realizzare una maggiore eguaglianza delle opportunità nell'istruzione e nella formazione. Le teorie critiche riflet-tono tutti i limiti delle posizioni marxiste: nell'ambito della politica e dell’amministrazione scola-stica e formativa hanno espresso più critiche che proposte, appaiono estranee alla realtà scolastica e formativa e le loro ipotesi sulla funzione riproduttiva della scuola sono messe in discussione dai risultati della ricerca empirica. Altri approcci da ricordare sono: il “postmodernismo” o “poststrutturalismo” che, a motivo del suo orientamento antintellettuale e antistituzionale, si rivela particolarmente critico nei confronti della scienza e della maggior parte delle forme di or-ganizzazione e di amministrazione; l'area degli studiosi impegnati nella promozione dei gruppi svantaggiati a causa del sesso, della razza o della nazionalità, che evidenziano la situazione di sottorappresentazione e di diseguaglianza di tali gruppi nella politica e nell’amministrazione sco-lastica e formativa; le interpretazioni che rifiutano lo scientismo e il positivismo, ma accettano la scienza e una molteplicità di metodi e che si ispirano al pragmatismo, alla fenomenologia e al rea-lismo. Gli anni '90 e gli inizi del nuovo secolo offrono un quadro di riferimento sociale molto diverso: il crollo del socialismo reale, l'avvento di regimi moderati o conservatori, la sostituzione delle antiche controversie ideologiche con nuove problematiche come l'inquinamento ambientale, il rapporto nord/sud, il nazionalismo, l'intolleranza. Anche nelle scienze sociali, mentre perdono quota le impostazioni radicali, prevalgono tendenze sia alla conciliazione tra analisi strutturale e culturale e fra prospettive macro e micro, sia a un empirismo pratico che fa comunque uso del metodo scientifico qualunque sia l'approccio teorico seguito. Anche nella politica e nell’amministrazione scolastica e formativa si affermano prospettive meno polemiche, più flessibili e anche più sofisticate e una coscienza più acuta della complessità dell'oggetto porta sia all'accetta-zione di una pluralità di approcci e di metodologie sia ad un aumento della diversificazione, della frammentazione e della specializzazione. Si placa lo scontro tra sostenitori della ricerca quantitativa e qualitativa, benché sia quest'ultima a ricevere un forte impulso. I valori assurgono al centro della scena soprattutto nel contesto dei processi decisionali e della definizione di soluzioni alternative. La politica e l’amministrazione scolastica e formativa è riconosciuta come uno strumento in-dispensabile per il raggiungimento di obiettivi organizzativi e sociali. Il presente volume si ispira a questo orientamento fondato su una pluralità di approcci e in particolare a quelli delle scienze sociali, del soggettivismo e delle teorie critiche; naturalmente si è cercato di evitare i limiti di ciascuna di queste prospettive. Ritornando a questo libro, esso svolge una funzione di introduzione generale alla dimensione politica dei sistemi educativi di istruzione e di formazione. In particolare, esso vuole aiutare il lettore ad: acquisire una conoscenza generale dei modelli di sviluppo dei sistemi di istruzione e di formazione e una specifica delle politiche proprie dei diversi ordini e gradi di offerta; essere capace di valutare le politiche scolastiche e formative del proprio Paese a differenti livelli; essere capace di analizzare l’offerta di una scuola o di un centro di formazione professionale. Gli argomenti toccati prevedono anzitutto la presentazione del quadro generale delle politi-che educative a livello internazionale. Seguono quattro capitoli in cui vengono illustrate le strategie secondo i vari gradi e ordini di scuole: l’educazione di base, elementare e per la prima infanzia; la scuola secondaria e la istruzione e formazione tecnico-professionale; l’istruzione superiore; l’educazione degli adulti. Completano il panorama due tematiche di carattere trasversale: il ruolo e la formazione degli insegnanti; le relazioni tra centro e periferia dei sistemi e tra offerta statale e non statale.

Autori: Michele Pellerey
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

Gli anni 2007 e 2008 hanno segnato dal punto di vista della formazione professionale terziaria non accademica in Italia un significativo passaggio. Già la Finanziaria approvata nel 2006 decretava una riorganizzazione del Sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, di cui all’art. 69 della legge 17 maggio 1999 n. 144. In seguito il decreto legge 31 gennaio 2007 n. 7 poi convertito in legge con modifiche il 2 aprile 2007 n. 40, art. 13 comma 2 prevedeva l’istituzione degli Istituti Tecnici Superiori. Il 20 dicembre è stata presentata alla Conferenza Stato Regioni una bozza di decreto attuativo di tali disposizioni di legge. Nel mese di aprile è stato presentato il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri che fornisce le linee guida da seguire nella costituzione degli Istituti Tecnici Superiori (ITS) e nell’impostare i programmi di Istruzione e Formazione Tecnico Superiore (IFTS). In questo quadro evolutivo occorre anche tener presente l’esperienza attuata nella Provincia Autonoma di Trento che ha attivato a partire dal 2006 percorsi di Alta Formazione Professionale a carattere biennale secondo una metodologia di lavoro specifica. Nel frattempo sia il cosiddetto processo di Bologna, sia la Commissione europea hanno elaborato rispettivamente un Quadro di riferimento per le qualificazioni accademiche e un Quadro di riferimento per quelle professionali derivanti da processi di apprendimento permanente. Il primo quadro di riferimento comprende i cosiddetti descrittori di Dublino, approvati dai Ministri competenti per i problemi universitari nel loro incontro di Bergen nel 2005 e riconfermati in quello di Londra del 2007. Il secondo quadro europeo delle qualificazioni è stato approvato il 23 aprile 2008 dal Parlamento Europeo e dal Consiglio Europeo. Ambedue i quadri di riferimento prevedono un livello di qualificazione intermedio tra quello di fine scolarità secondaria superiore (quarto livello) e quello del primo ciclo universitario triennale (sesto livello), derivante da un percorso formativo terziario detto “ciclo corto” biennale (quinto livello). La qualificazione che si ottiene al termine di tale ciclo formativo viene comunemente definita di tecnico superiore. Da più di venti anni in Europa si è avuto un progressivo sviluppo dei percorsi formativi superiori a carattere professionalizzante e non universitari, mentre in Italia si è insistito fino a livelli eccessivi nel consegnare tutta la formazione terziaria, anche quella professionalizzante, nelle mani delle Università; ma queste molto spesso non erano in grado di garantire la preparazione dei cosiddetti tecnici superiori. I tentativi di risolvere la questione della formazione tecnico professionale superiore con i cosiddetti corsi IFTS hanno mostrato tutti i limiti di tale esperienza, che si configura più come completamento della preparazione secondaria, basata cioè su corsi di natura post-secondaria, che come formazione di autentico livello terziario. L’impostazione data dal Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri rimane per molti versi ambigua e incongruente con le prevalenti esperienze europee e il Quadro Europeo delle Qualificazioni (QEQ). In effetti il Decreto legislativo 226 del 2005, in attuazione della legge 53/03 di riforma del sistema educativo nazionale, prevede all’art.20 il Diploma di Tecnico Superiore in questa prospettiva: “d) che, ai fini della continuità dei percorsi, di cui all’articolo 1, comma 13, il titolo conclusivo dei percorsi di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS) assuma la denominazione di «diploma professionale di tecnico superiore»;”. Questa disposizione di legge sembra essere superata, con non pochi problemi istituzionali, considerando che il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri prevede dopo il primo ciclo due percorsi: uno di IFTS di durata annuale aperto ai possessori di diploma professionale quadriennale che si conclude con “certificato di specializzazione tecnica superiore”, e uno di ITS di durata biennale aperto ai possessori di diploma di Stato quinquennale, che si conclude con un “diploma di tecnico superiore”. In altre parole si prospetta un canale che permette a 19 anni, dopo cinque anni dall’esame di Stato conclusivo del primo ciclo scolastico, di conseguire un “certificato di specializzazione di tecnico superiore” e un altro che consente a 22 anni, dopo sette anni dall’esame di Stato conclusivo del primo ciclo scolastico, di conseguire il “diploma di tecnico superiore” (quinto livello del QEQ). Ciò risulta in contrasto con il panorama europeo e con lo stesso QEQ, in quanto in genere in Europa la scuola secondaria superiore termina a 18 anni e il ciclo triennale terziario porta a ottenere a 21 anni una qualificazione del sesto livello. Inoltre l’espressione “certificato di specializzazione di tecnico superiore” può essere normalmente interpretata come allusiva di un livello di ulteriore qualificazione dopo il diploma di tecnico superiore. La nostra ricerca non si configura, quindi, come uno studio applicativo delle disposizioni presenti nel decreto precitato, bensì intende esplorare in maniera aperta e critica tutta la problematica relativa allo sviluppo dei processi di formazione professionale soprattutto nel loro aspetto più elevato, quello che porta alla figura di tecnico superiore, lasciando da parte, se non per confronto, l’impianto formativo di natura accademica, anche quando è orientato verso settori professionali di natura tecnica. La ragione teorica sta proprio nella diversa natura dei percorsi sia del secondo ciclo del sistema educativo, sia del sistema terziario che sono specificatamente orientati a un dialogo stretto con il mondo del lavoro e a rispondere alle richieste che provengono dal territorio. I percorsi tipicamente scolastici e universitari, pur potendo, e in molti casi dovendo, svilupparsi in maniera coerente con il sistema di produzione di beni e servizi, risentono di una urgenza minore in questa direzione, in quanto più direttamente aperti alle ricerca teorica, alla riflessione critica, allo sviluppo delle discipline di natura scientifica e tecnologica, alla fondazione delle diverse professionalità, più che a un loro sviluppo compiuto. Il nostro studio analizza la questione della formazione professionale superiore non accademica nel quadro di quello che ormai viene definito, soprattutto in ambito OCSE, livello istruttivo terziario, esaminando da vicino le iniziative ormai consolidate in Europa e quelle in corso di incerto sviluppo in Italia. Su questa base intende evidenziare le condizioni fondamentali che devono essere messe in atto per avviare anche in Italia un vero e proprio sistema di formazione professionale di livello terziario di natura non accademica, proponendo anche alcune metodologie di lavoro, che sono risultate, sulla base anche dell’esperienza finora sviluppata, valide e fattibili. Tra queste condizioni oggi è più che mai urgente la definizione istituzionale della qualificazione finale di tecnico superiore in maniera da rispondere a quanto viene sollecitato dal Quadro Europeo delle Qualificazioni. La messa a punto del sistema di formazione professionale a livello di preparazione dei tecnici superiori permette di conseguenza anche una rilettura attenta dei livelli corrispondenti al diploma professionale di tecnico e al titolo di qualificato conseguente all’esame di qualifica professionale. Nel lavoro da sviluppare a livello nazionale, in applicazione del QEQ, si tratta di precisare le conoscenze, abilità e competenze richiesta rispettivamente dai livelli terzo e quarto. L’impegno è quello di elaborare un quadro nazionale che sia armonico con le indicazioni europee. Occorre in particolare rileggere i cosiddetti standard formativi minimi relativi alla qualifica professionale conseguita dopo il triennio dei percorsi di Istruzione e Formazione professionale per verificarne la compatibilità con quanto descritto per il livello 3 del QEQ ed eventualmente renderli più coerenti con esso. Inoltre, andrà prospettato quanto viene richiesto a livello europeo in ordine al diploma professionale di tecnico. La proposta più ragionevole è quella di operare tenendo conto di alcune fonti di riferimento principali: il quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente; il QEQ; le indicazioni relative all’obbligo di istruzione; quanto finora elaborato per l’ambito delle cosiddette competenze di base e per quello delle competenze professionali; le sperimentazioni avviate nelle varie Regioni e Province autonome. In questo contesto, il presente rapporto di ricerca si propone di presentare le coordinate di riferimento fondamentali per leggere e interpretare le esigenze formative poste dal quinto livello del Quadro Europeo delle Qualifiche per l’Apprendimento Permanente, tenendo conto del livello precedente, il quarto livello (diploma professionale di tecnico) e di quello successivo, il sesto livello (laurea del primo ciclo universitario). Esso si articola secondo quattro parti fondamentali, seguite da una conclusione generale. Prima parte. La formazione professionale superiore alla luce del Quadro Europeo delle Qualificazioni per l’Apprendimento Permanente (elaborazione di Michele Pellerey). Seconda parte. Le esperienze europee nel campo della formazione professionale superiore che più possono aiutare a definire una soluzione italiana (elaborazione di Benedetta Torchia e Heike Mueller). Terza parte. La iniziative italiane nel dare risposta alle esigenze del mercato del lavoro nella preparazione di tecnici superiori (elaborazione di Benedetta Torchia). Quarta parte. Scenari, esperienze, riflessioni e proposte per l’elaborazione di una metodologia di lavoro per giungere a una definizione e descrizione del “tecnico superiore”, per coglierne i fabbisogni, per promuoverne la formazione (elaborazione di Mauro Frisanco) Conclusione generale. Su alcune ricadute relative al Sistema di Istruzione e Formazione professionale considerato nella sua complessità (elaborazione di Michele Pellerey). Viene anche allegata una ricca documentazione di testi riferiti direttamente o indirettamente alla problematica affrontata. Per agevolare la loro consultazione essi sono stati riprodotti in forma digitale e secondo una tecnica di facile accesso a essi sia in forma .pdf, sia .doc (elaborazione di Francesco Orio, che ha anche curato l’editing di questo rapporto).

Autori: Dario Nicoli
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

La presente Guida intende affrontare in modo sistematico la questione della valutazione e della certificazione degli apprendimenti nei percorsi di istruzione e formazione professionale, adottando un approccio organico e completo così da proporre agli operatori una metodologia adeguata alle caratteristiche di tali percorsi formativi che assolvono ad un tempo ad una duplice finalità: - formare il cittadino europeo perseguendo i traguardi formativi dell’obbligo di istruzione - fornire una preparazione atta a svolgere un ruolo lavorativo definito. La valutazione tema di “competenze chiave della cittadinanza”, è coerente con l’impostazione pedagogica Salesiana poiché qualifica il valore della centralità dell’allievo. Essa sollecita le seguenti attenzioni: - porre l’allievo in situazioni di apprendimento che lo stimolano a coinvolgersi attivamente in un ambito di competenze così da mobilitare il suo patrimonio di conoscenze, abilità e capacità; - privilegiare le attività di scoperta, alla produzione ed alla creazione; - articolare teoria e pratica, così da permettere la costruzione di concetti a partire dall’azione concreta - sollecitare la riflessione sulle esperienze così da far maturare nella persona una disposizione ad apprendere continuamente che valga lungo tutto il corso della sua vita. La guida mira a valorizzare la pedagogia Salesiana ed inoltre intende approfondire tre aspetti che risultano centrali nei processi di valutazione: - la nuova rilevanza (anche a seguito dell’introduzione del Quadro europeo delle qualifiche) della competenza intesa come “saper agire” da parte dell’allievo di fronte a situazioni sfidanti; - l’apertura al contesto esterno, ed in particolare alle imprese; ed agli enti tal modo il concetto di comunità educante; - la questione della certificazione delle competenze che è sempre più rilevante nella prospettiva europea in quanto consente di riconoscere gli apprendimenti significativi delle persone, comunque acquisiti, di mirare ad una formazione effettivamente efficace, di personalizzare il percorso formativo, di delineare un linguaggio ed una metodologia condivisibile tra i diversi attori del sistema educativo, compresa la componente economica e professionale. L’orientamento generale che è stato posto alla base della presente guida concepisce la valutazione secondo una prospettiva chiaramente formativa; in base a tale orientamento, ogni attività valutativa tiene conto dei progressi e dei punti di forza dell’allievo e segnala i suoi punti deboli ed i mezzi per correggerli, collocandosi entro il processo di apprendimento lungo tutto il corso dell’azione formativa, e non all’esterno di essa con un profilo di mera misurazione e giudizio.

Autori: Giuseppe Ruta
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

Questo secondo volume, l’area della “relazionalità” consiste in una piattaforma per riflettere sulla tua capacità di relazionarti con gli altri, con le differenti religioni, con la Chiesa voluta da Gesù Cristo, con la celebrazione dell’eucaristia e i sacramenti che hanno la forza di rendere i fedeli cristiani un cuor solo e un’anima sola e di compiere la missione loro affidata per la salvezza del mondo.

Autori: Giuseppe Ruta
Data di pubblicazione: Gennaio, 2008

Questo volume "L’area della “progettualità" consiste in una piattaforma per riflettere sul progetto della tua vita, confrontandoti con le tante vie possibili per realizzarlo, con la proposta evangelica per una esistenza felice, con la «novità cristiana» nella società del nostro tempo e con i principali contenuti della Dottrina sociale della Chiesa.

Autori: Sandra D'Agostino
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

Il volume nasce con l’obiettivo di fotografare una realtà che è stata a lungo trascurata. Infatti, se l’inserimento dell’apprendistato come opzione per l’assolvimento dell’obbligo formativo nel 1999, quando fu approvata la legge n. 144, fu salutata come una conquista, che riconosceva dignità formativa al lavoro al pari dell’istruzione effettuata nei luoghi più tradizionali del sapere, dopo quella data l’interesse per tale segmento dell’apprendistato è stato sempre minoritario. Quando l’apprendistato è stato confermato come opzione per l’assolvimento del diritto-dovere all’istruzione e formazione in seguito all’approvazione della riforma Moratti, non per questo è aumentato l’interesse per tale tipologia di contratto formativo; anzi, il rallentamento nella fase di implementazione della legge n. 53/03, dovuto al lungo processo di concertazione che ha caratterizzato la definizione dei regolamenti attuativi in particolare per il ciclo secondario superiore, ha di fatto impedito la regolamentazione dell’apprendistato per l’espletamento del diritto-dovere: si tratta della prima delle tre tipologie di apprendistato introdotte dalla legge n. 30/03 (meglio nota come “riforma Biagi”) e dal suo decreto di attuazione (d.lgs. n. 276/03). Concepite pressoché contemporaneamente, in un impeto di razionalità sistemica le due norme hanno tentato di raccordarsi proprio nel disegno di quelle forme contrattuali delineate in modo da favorire la transizione dalla scuola al mondo del lavoro; il ritardo accumulato nella definizione degli standard minimi dei percorsi dell’istruzione e formazione superiore ha finito per vanificare l’intento originario, per cui il necessario raccordo è divenuto un ostacolo alla regolamentazione della nuova tipologia di apprendistato. Il risultato è che oggi tale forma di contratto di apprendistato non esiste ed anzi vanno crescendo le pressioni da parte di quanti chiedono un elevamento fino a 18 anni dell’obbligo di istruzione, che superi la possibilità di entrare nel mercato del lavoro prima del raggiungimento della maggiore età. Ciò non significa che non esistano minori inseriti nel mercato del lavoro. Analizzando il solo caso dell’occupazione regolare o almeno di quella censita nelle statistiche ufficiali, ossia nella rilevazione delle forze di lavoro effettuata dall’ISTAT, risulta che il numero di minori occupati in Italia è al momento attestato intorno alle 60.000 unità. Molti di questi ragazzi sono occupati proprio con un contratto di apprendistato, come si vedrà meglio in seguito, anche se si tratta ancora della forma contrattuale definita dalla legge del 1955 e modificata dalla legge Treu (ossia dalla legge n. 196/97): ossia di una forma di apprendistato che si rivolge indistintamente ad un’utenza di giovani 15-24enni (o 26enni), senza differenziarsi per tener meglio conto delle diverse esigenze dei vari gruppi di utenza. L’intento che ha mosso il CNOS-FAP nel proporre il lavoro che segue è quello di gettare il velo su tale realtà, ed esaminare più da vicino alcune esperienze di formazione per i ragazzi minorenni che sono occupati in apprendistato. La ricerca ha quindi voluto seguire un approccio di tipo bottom up: individuate alcune esperienze realizzate sul territorio, queste sono state approfondite al fine di estrarne elementi utili a elaborare una proposta volta a migliorare il funzionamento di tale segmento formativo. Non è stato affatto facile individuare tali esperienze di formazione per apprendisti minori. Pur avendo circoscritto la ricerca alla rete di strutture formative che fanno capo al CNOS FAP e al CIOFS, ci si aspettava la presenza di un numero molto più ampio di casi da esaminare in virtù del tradizionale ancoraggio dell’offerta formativa di tali strutture proprio alla formazione iniziale per i ragazzi che hanno assolto l’obbligo di istruzione. Invece, le cinque esperienze che vengono riportate già nel loro scarso numero sono una indicazione delle difficoltà che vive tale segmento formativo; ma non la sola: i casi che vengono esaminati mostrano una serie di criticità per le quali si pone la necessità di individuare una risposta che consenta di rendere effettivamente esigibile il diritto alla formazione per i minorenni occupati come apprendisti. Da tale obiettivo nasce la proposta che viene illustrata nell’ultimo paragrafo, con l’obiettivo di rianimare il dibattito intorno a questa forma contrattuale, che si ritiene possa costituire una opzione efficace per il successo formativo di quei ragazzi che abbandonano i percorsi di istruzione e formazione a tempo pieno.

Autori: Enrica Marsilii
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

La ricerca di un’occupazione è, oggi, un percorso estremamente difficile a cui è necessario dedicarsi con impegno e gran dispendio di energie. Non è sufficiente, infatti, cercare lavoro, ma è estremamente importante saperlo fare con metodo e sistematicità. Prima tappa in tal senso è la ricerca di molte informazioni, utili a pianificare il proprio futuro professionale, documentarsi sul settore economico nel quale inserirsi, individuare le opportune strategie di ingresso nel mondo del lavoro o, in altri casi, per decidere di voler proseguire gli studi, scegliendo tra le molteplici alternative formative. Molto spesso, infatti, l’inadeguatezza delle informazioni o la mancanza di idonee azioni di orientamento/accompagnamento determinano errori o insuccessi nelle scelte formative o professionali, causando ripensamenti, interruzioni o addirittura l’abbandono dei percorsi intrapresi. È importante, dunque, prima di mettersi in cerca di un impiego, appropriarsi di alcune semplici regole che serviranno a non “perdere l’orientamento” e a non scoraggiarsi durante la ricerca che in molto casi potrebbe richiedere anche diversi mesi. Per ottimizzare l’impegno richiesto ed evitare il rischio di tentativi casuali e sporadici è necessario, in primo luogo, rispettare le seguenti tappe: 1) individuazione degli “OBIETTIVI” da raggiungere 2) pianificazione delle “AZIONI” da porre in essere 3) predisposizione degli “STRUMENTI” da utilizzare.

Autori: Guglielmo Malizia
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

L’introduzione dell’obbligo formativo prima e poi il riconoscimento del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età, hanno rappresentato un indubbio avanzamento, quanto meno in linea di principio, sulla strada della elevazione dei livelli educativi di base della nostra popolazione giovanile e della diminuzione della dispersione.

Autori: Giuseppe Ruta
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

La Sede Nazionale del CNOS-FAP aveva affidato, alcuni anni fa, al prof. Giuseppe Ruta il compito di scrivere un percorso formativo per gli allievi della formazione professionale iniziale sulla dimensione etico-religiosa della persona. Obiettivo dell’incarico era dare attuazione ad una indicazione specifica della “proposta formativa” della Federazione, secondo la quale l’educazione all’esercizio della professione si realizza attraverso la promozione di una cultura professionale, umanistica e integrale: “professionale, in quanto centrata sulla condizione produttiva in cui i soggetti in formazione vivono e hanno da esercitare la loro capacità di lavoro, (...) umanistica, in quanto inquadra la professionalità in una concezione globale dell’uomo radicalmente capace di costruire una storia a misura d’uomo e una convivenza sociale a servizio di una vita personale e comunitaria, civile e umanamente degna (…), integrale, in quanto la professionalità e il lavoro ottengono la loro piena significatività nella dimensione etica e religiosa della vita, che in particolare motivano la ricerca e la solidarietà di tutti verso il bene comune e verso una storicità culturale aperta e stimolata dalla trascendenza” . Il curatore, che ha coordinato l’intero progetto, si è avvalso sia di esperti che di formatori della Federazione CNOS-FAP. Hanno contribuito alla stesura del volume, in qualità di esperti, i professori Nunzio Conte, Giovanni Cravotta, Antonino Di Vincenzo, Calogero La Piana, Giovanni Russo; i formatori coinvolti erano appartenenti alla commissione intersettoriale della “Cultura generale”. Ne è risultata una proposta organica fondata su alcune dimensioni che sono fondamentali nella formazione dell’adolescente: l’identità, la relazionalità, la progettualità e la responsabilità, ambiti ampiamente presentati anche nella presentazione del percorso. Quest’opera scritta nel 2000 non è superata, visti i profondi cambiamenti successivi a tale periodo nell’ambito dell’Istruzione e della formazione professionale? Storicamente, nella formazione professionale di competenza regionale, l’insegnamento della religione cattolica è stato impostato non come disciplina, ma come “dimensione etico-religiosa” inserita nell’area culturale, considerando quest’ultima parte integrante della più ampia proposta della cultura professionale (la norma concordataria, finora, ha riguardato solamente l’ambito dell’istruzione). Al momento della stesura del presente testo, i decreti legislativi attuativi della legge 53/03 rimandano a specifiche intese tra il MIUR e la CEI per l’insegnamento della religione cattolica “nelle scuole pubbliche non universitarie di ogni ordine e grado” ; l’offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale in atto nelle Regioni a seguito dell’Accordo quadro del 19 giugno 2003 e dell’Accordo Stato-Regioni del 15 gennaio 2004, invece, definisce gli standard formativi minimi relativi alle competenze di base, concepiti come base culturale per garantire i pieni diritti di cittadinanza, e non solo per l’occupabilità delle persone, ma non prevede l’insegnamento della religione cattolica. Il secondo documento, in particolare, declina tali standard formativi in aree (area dei linguaggi, area scientifica, area tecnologica e area storico-socio-economica), dichiara la spendibilità nazionale degli esiti formativi certificati, intermedi e finali e li considera “oggetto di verifica” nell’ambito dell’azione di monitoraggio e valutazione della sperimentazione . La sperimentazione, in concreto, non affronta un problema che, invece, è prefigurato nella legge 53/03 la quale, introducendo un sistema educativo di istruzione e formazione unitario, proponendo un percorso formativo (di almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età) indicato come “diritto-dovere”, e affermando la “pari dignità” tra i sistemi che permettono l’assolvimento di tale diritto-dovere, sollecita la collocazione dell’insegnamento della religione cattolica in tutto il sistema educativo. In questo scenario, le disposizioni concordatarie, che esplicitamente si riferiscono al sistema scolastico, data la “pari dignità” dei sistemi, potrebbero essere intese come applicate anche a tutti i segmenti del sistema in cui è possibile esercitare il diritto-dovere di istruzione e formazione, inclusi la formazione professionale e l’apprendistato. In questa situazione transitoria riteniamo che questo progetto si presenti ancora prezioso per il contenuto elaborato. In primo luogo, infatti, offre utili spunti per dare più sostanza agli “standard formativi minimi relativi alle competenze di base” (Conferenza Stato-Regioni del 15 gennaio 2004), nella cui articolazione la dimensione etico-religiosa è pressoché assente, contrariamente a quanto prevede la legge 53/03 che indica, tra i principi e i criteri direttivi, la promozione della “formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione” . In secondo luogo, riteniamo che il materiale presentato sia utile per la sperimentazione di un itinerario formativo organico e sistematico all’interno dei percorsi triennali della formazione professionale iniziale per aiutare i destinatari a costruirsi una vita ben riuscita, dentro una prospettiva ricca di senso. La Sede Nazionale della Federazione CNOS-FAP, nel ringraziare quanti hanno contribuito alla realizzazione della presente pubblicazione, si augura di offrire un valido sussidio a quanti sono impegnati nella sperimentazione dei percorsi triennali e un utile apporto alla collocazione della dimensione etico-religiosa nel sistema educativo dell’istruzione e della formazione professionale.

Autori: Claudia Donati & Luigi Bellesi
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

Le Sedi nazionali del CNOS-FAP e del CIOFS/FP hanno avviato, nel corrente anno, una collaborazione con il CENSIS per intraprendere un’azione di ricerca sui giovani che rappresentano il segmento fondamentale che influisce sia sull’offerta formativa successiva al completamento del primo ciclo di istruzione (istruzione secondaria di secondo grado e formazione professionale iniziale per il diritto-dovere), sia quella post-secondaria, accademica e non. Questa prima ricerca tende ad approfondire le dinamiche, i fattori, i condizionamenti ed i percorsi che sottostanno alle scelte dei giovani a conclusione del primo ciclo di istruzione, offrendo spunti interpretativi sia di coloro che tendenzialmente optano per percorsi di studio generalisti destinati a proseguire perlopiù in ambito universitario, sia di coloro che, in misura più contenuta, optano per percorsi di studio di tipo professionalizzante, orientati al conseguimento di un titolo spendibile sul mercato del lavoro. Il presente volume, dal titolo “Giovani e percorsi professionalizzanti: un gap da colmare? Rapporto finale”, contiene i risultati di una rilevazione effettuata su 1.000 giovani in età compresa tra i 14 e i 19 anni, rappresentativi dell’universo per area geografica, sesso e Comune di residenza. Gli spunti contenuti in questa prima ricerca sono interessanti per quanti operano, a vario titolo, sia nel sistema educativo di istruzione e formazione che nel più specifico (sotto)sistema di istruzione e formazione professionale, dal momento che, affermano i ricercatori del CENSIS, “affiorano, anche da questa rilevazione, segnali che potremmo interpretare come proxy della scarsa mobilità tuttora caratterizzante la società italiana, la quale opera come elemento ordinatore di scelte e percorsi”. Al fine di avere una visione più completa delle sollecitazioni a cui il complessivo sistema di offerta formativa viene sottoposto, il CNOS-FAP ed il CIOFS/FP hanno promosso una seconda ricerca (che sarà oggetto di una successiva pubblicazione), prendendo in considerazione il punto di vista del modo imprenditoriale. Da tempo, infatti, si assiste ad uno scollamento tra la richiesta di una cultura tecnico-professionale di livello intermedio proveniente dal mondo imprenditoriale e l’opzione generalista che caratterizza le scelte scolastiche delle giovani generazioni. Gli enti promotori delle due iniziative si augurano di poter offrire anche ai decisori politici stimoli utili ad accompagnare il processo di riforma che investe tutto il sistema educativo, dal momento che “varrebbe forse la pena interrogarsi – affermano sempre i ricercatori del CENSIS – sulla complessiva architettura del sistema di offerta formativa, al fine di capire quale ne sia il grado di aderenza rispetto a esigenze ed aspettative di utenti diretti ed indiretti, intendendo con questi ultimi anche le famiglie. Sarebbe altrettanto opportuno verificare, sotto il profilo dell’intensità, il fabbisogno di metodologie di apprendimento altre da quelle immanentemente scolastiche ed aventi un più alto potenziale di attrattività per gli stessi studenti”. Il CNOS-FAP e il CIOFS/FP

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