Salesiani Libri

Autori: Fulvio Ghergo
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

La formazione professionale, secondo una definizione generalmente condivisa, è un percorso, formale e/o informale per l’acquisizione di competenze professionali spendibili sul mercato del lavoro. Secondo questa definizione, pertanto, al termine di un corso, agenzie formative docenti utenti… possono ritenersi soddisfatti se le competenze professionali, che rappresentano l’obiettivo del corso stesso, sono state raggiunte, almeno ad un livello ritenuto “accettabile”, dagli allievi. Questa affermazione è parzialmente vera. Per dichiararsi soddisfatti non è sufficiente la sola acquisizione delle competenze professionali, è necessario anche sapere dove spenderle e avere la capacità di attivare dei percorsi per “promuoverle”. Al termine di un corso occorre, cioè, aver acquisito, accanto alle competenze proprie della figura o qualifica o area professionale, anche competenze di carattere metodologico per realizzare delle strategie operative che possano condurre alla vita attiva. Senza queste “ulteriori” competenze, quelle professionali rimangono un patrimonio non spendibile. Nella vita attiva ci si entra o come lavoratore dipendente o come lavoratore autonomo/ piccolo imprenditore. L’una o l’altra modalità sono il frutto di scelte determinate, in ultima analisi, da fattori personali e da fattori ambientali, da propensioni individuali e dalle sollecitazioni del contesto socio-economico, da “elementi vocazionali” e da “opportunità” che la storia e l’habitat di ciascuno presenta. Questo volume trova la sua naturale collocazione nella formazione professionale e si propone di far acquisire agli utenti competenze per realizzare una impresa o comunque avviare un lavoro in proprio. Più in particolare è destinato agli allievi e ai docenti di corsi di “formazione professionale al lavoro”. Il sussidio, più in particolare, intende essere di aiuto agli allievi: - per comprendere se hanno delle “propensioni” alla imprenditorialità e al lavoro in proprio; - per verificare se sono in possesso di un’idea imprenditoriale o per sollecitarne la nascita; - per valutare la fattibilità di tale idea. Vuole parimenti essere d’aiuto ai formatori impegnati nell’attività di tutoraggio e di supporto agli allievi nei loro percorsi verso l’imprenditorialità. Una indicazione sulla struttura formale del volume. Ciascuna delle sette parti che lo compone si articola in due percorsi: a) il primo percorso è finalizzato all’informazione e si avvale di una esposizione dei contenuti e di schede tematiche. L’esposizione è volutamente essenziale e sobria e fa frequentemente ricorso a schematizzazioni e illustrazioni visive. Le schede, invece, rappresentano un approfondimento di temi precedentemente accennati. b) il secondo percorso è costituito da laboratori che si distinguono in tre tipologie, a seconda dei destinatari cui si rivolgono: - laboratorio a, per gli allievi dell’obbligo formativo - laboratorio b, per gli allievi della formazione superiore o, comunque, di una utenza adulta, - laboratorio c, rappresentato esclusivamente da prove di verifica degli apprendimenti, per gli uni e per gli altri allievi. La differente tipologia di laboratorio è resa anche con una differenziazione cromatica delle pagine: il verde indica il laboratorio a, il giallo il laboratorio b, il viola il laboratorio c. Il presente volume si caratterizza per due connotazioni: la sua natura “funzionale” di sussidio e la sua “iincrementabilità” nel tempo. È, cioè, un sussidio per supportare l’iter verso l’imprenditorialità mediante percorsi formalizzati e predefiniti. È, però, un sussidio allo stato nascente… è cioè solo la “traccia” di uno strumento che anno dopo anno potrà essere incrementato dai contributi di quanti lo vorranno sperimentare.

Autori: Michele Colasanto & Rosangela Lodigiani
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

Una premessa necessaria La formazione professionale, come sistema, sta cambiando in termini non percepiti forse dall’opinione pubblica, ma invece ben percepiti dagli attori sociali coinvolti. C’è da tempo un tentativo, con alterne vicende, di rivederne il ruolo nella fase iniziale della vita delle persone in relazione alla loro entrata nel mercato del lavoro. C’è il crescere delle attività formative durante il corso della vita. Le due cose, formazione iniziale e continua si richiamano, la seconda soprattutto presuppone una buona qualità della prima. Questo volume costituisce un tentativo di approfondire tutti i significati, legati al lavoro e non, della seconda, cioè la formazione continua e permanente. Progressivamente occorrerà disporre di un quadro di riferimento sempre più organico, che chiarisca e rafforzi il senso di un sistema complessivo di formazione professionale che sembra oggi essere a un bivio: affermare una sua autonomia, che può solo derivarle da un carattere sistemico, di pari dignità con la sfera scolastica, o frantumarsi in attività segmentate e separate. Per venire all’oggetto di questo contributo, il tema della cosiddetta cittadinanza attiva e quello connesso del welfare attivo sono al centro dell’agenda politica europea da diversi anni, almeno a partire dalla definizione della Strategia Europea per l’Occupazione avvenuto nel celebre vertice di Lussemburgo del 1997. Il lancio della SEO, infatti, indica nel concetto di “attivazione” il fulcro di un ampio disegno di riforma del welfare che dalle politiche del lavoro si allarga alle politiche formative e alle politiche sociali, prevedendone non solo una rimodulazione, ma anche una loro crescente integrazione. A partire dall’esigenza di individuare strategie efficaci per combattere la disoccupazione, ridurre la spesa sociale, promuovere l’innalzamento generalizzato dei tassi di attività e di occupazione, combattere l’esclusione dal mercato del lavoro dei soggetti più deboli e svantaggiati, l’attivazione diviene sinonimo di un processo di innovazione che, mentre mira a coniugare ragioni di efficienza ed equità sociale (come è nel dettato di quello che viene definito il “modello sociale europeo”), agisce sulla responsabilizzazione dei soggetti e sul loro empowerment, al fine di renderli protagonisti attivi e responsabili nel fronteggiamento delle situazioni di disagio occupazionale e sociale in cui possono trovarsi. Emblematicamente il welfare attivo si traduce, con riferimento ai rischi connessi al lavoro, nei programmi di welfare to work, i quali, pur conservando specificità nazionali, vedono i Paesi europei convergere verso politiche comuni o, quantomeno, verso una comune convinzione: occorre sostenere il soggetto in situazione di disagio per favorirne il passaggio dal welfare al lavoro secondo i principi del welfare to work, mediante politiche ad hoc che prevedono dispositivi di diverso tipo come gli in work benefit (che agiscono soprattutto attraverso la leva fiscale ed economica: per es. come i crediti di imposta e i lavori sussidiati), job to job benefit (che sostengono la mobilità e la flessibilità del lavoro con servizi di accompagnamento, orientamento, inserimento; formazione, …). Si tratta di dispositivi generalmente subordinati – seppure in modo più o meno accentuato a seconda dei Paesi – al vincolo della “condizionalità”, ovvero all’accettazione da parte del soggetto che ne beneficia delle condizioni poste dai programmi di attivazione e reinserimento attivo nel mercato del lavoro: l’obiettivo è quello di realizzare una “protezione sociale attivante”. Come tale convinzione si declini sul piano delle policies è materia di opzione politica e di fatto rimanda al patto di cittadinanza che lega Stato e cittadini in ciascun contesto nazionale. Volano di questo reinserimento attivo sono considerate le azioni di manutenzione e promozione dell’occupabilità del lavoratore, azioni che passano attraverso lo sviluppo di politiche formative rivolte alla popolazione attiva, occupata e non, e che si rivelano essere uno dei pilastri più importanti di questo nuovo sistema di protezione, il quale – non riuscendo (o non volendo) garantire in merito al posto di lavoro, in uno scenario di crescente flessibilizzazione del mercato del lavoro e incertezza delle traiettorie di vita – punta a garantire una “sicurezza nella mobilità”. Da qui discenderebbe cioè la possibilità di configurare un welfare che offre protezione nella misura in cui garantisce opportunità di partecipazione attiva, e che per questo investe nel capitale umano dei propri cittadini, nell’istruzione, nella formazione professionale, nella formazione permanente. Con quale ruolo ed efficacia dipenderà, come si è detto all’inizio, dal carattere, sistemico e no, che si vorrà dare in particolare alla formazione professionale. La ricerca presentata in questa sede, affidata dal CNOS-FAP e dal CIOFS/FP alla Fondazione Pastore, mira precisamente a indagare i temi qui brevemente evocati, cercando di individuare i fattori di sostenibilità, le potenzialità e le ambivalenze di questo nuovo modello di welfare attivo, andando ad approfondire in modo particolare il ruolo che in tale contesto può essere giocato dalla formazione e dalle politiche di capitale umano, invocate come il vero pilastro dell’attivazione, ma non di rado piegate a fini meramente funzionali rispetto all’occupazione. Muovendo in questa prospettiva, la ricerca conduce nell’analisi dei modelli di welfare attivo e dei programmi di attivazione messi in atto in quattro Paesi europei (Danimarca, Francia, Inghilterra, Italia), e in particolare invita a puntare l’attenzione sul ruolo che in essi giocano le politiche formative. Dentro questo percorso, sono molti gli spunti di riflessione che emergono e che non mancano di sollecitare il mondo della formazione professionale, anche iniziale, e in generale il sistema educativo, come del resto lo stesso paradigma del lifelong learning suggerisce. L’ottica del lifelong learning infatti, puntando l’attenzione sulle esigenze di promuovere un apprendimento continuo, lungo l’arco della vita attiva, in qualsiasi contesto formativo, lavorativo e sociale, valorizza anziché diluire il ruolo dell’istruzione e della formazione iniziali. Mario TONINI (Presidente CNOS-FAP) - Lauretta VELENTE (Presidente CIOFS/FP)

Autori: Dario Nicoli
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

Anche le istituzioni formative stanno affrontando la stagione della qualità ponendosi seriamente il problema del rapporto tra le risorse affidate, i processi posti in atto ed i soggetti coinvolti ai cui bisogni intende dare risposta. Si tratta di una prospettiva che richiede un rovesciamento dei fattori, ovvero l’assunzione di una visione autenticamente di servizio, secondo cui l’interesse primario è quello dei cittadini, piuttosto che quello degli operatori intesi sia come istituzioni sia come risorse umane. Da più parti si sollecita il perseguimento di una maggiore coerenza tra offerta formativa e territorio, così da valorizzare le sue potenzialità culturali, sociali ed economiche. Questo richiede il pieno coinvolgimento degli attori culturali, istituzionali, economici e professionali entro un impegno educativo di natura cooperativa. Inoltre, ciò rende necessaria la governance territoriale dei sistemi in grado di riconoscere la pluralità dei soggetti che operano nel campo formativo e di affermare nel contempo la responsabilità degli enti locali nella delineazione di un’offerta formativa autentica e di qualità, coerente con i livelli essenziali delle prestazioni previsti al fine di garantire i diritti civili e sociali dei cittadini su tutto il territorio nazionale. Inoltre, si impone il superamento dell’attuale configurazione disarticolata del sistema, per una visione di insieme che viene definita “integrata”. La creazione di un sistema formativo integrato si impone a tre livelli: – superare la frammentazione del sistema che spezza i percorsi formativi, sviluppando intese che vadano nel senso della continuità; – superare l’autoreferenzialità che struttura l’offerta in funzione delle necessità dell’organismo erogativo, proponendo un servizio educativo personalizzato e contestualizzato; – superare lo scolasticismo che costruisce attività didattiche in un contesto “inerte”, proponendo situazioni di apprendimento reali che coinvolgano le forze sociali ed istituzionali del contesto in una visione compartecipata dell’opera educativa a livello territoriale ma pure sovraterritoriale. Sorgono pertanto reti formative, ovvero aggregazioni di organismi formativi su base consensuale, solitamente basate su una triplice formula: rete formativa, campus, polo. Molte e differenti sono le soluzioni possibili: si va da semplici intese, a patti formali che possono avere la forma dell’associazione temporanea oppure dell’intesa a medio-lungo termine. Molte di queste modalità di rete formativa sono fortemente sollecitate dagli enti locali, in primo luogo le Regioni, ma anche Province ed in alcuni casi i Comuni. In questo senso, si potrebbe anche ritenere la strategia di rete come un tentativo dal basso di semplificare ed unificare un sistema che è troppo centrato sulla singola istituzione erogativa e che quindi non consente di poter affrontare in modo unitario i diversi problemi emergenti, dalla gestione dei passaggi, al contrasto della dispersione, all’offerta formativa di eccellenza. Non si deve neppure sottacere la presenza, talvolta, di un motivo politico-ideologico da parte delle istituzioni politiche che considera le reti come l’occasione per negare ai centri di formazione la gestione diretta di interventi in ambito di dirittodovere / obbligo di istruzione, con effetti discriminanti poiché ciò conduce fatalmente alla costruzione di classi differenziali per soggetti che non raggiungono votazioni soddisfacenti nei percorsi scolastici non integrati. La politica di rete è quindi un fenomeno numericamente consolidato, anche se non è ancora provata la sua effettiva rispondenza alle finalità per cui è destinata, poiché in parte essa può rappresentare un fenomeno “cerimonialistico” ovvero un obbligo di presenza per attività che poco aggiungono circa la qualità dei servizi agli utenti finali, mentre potrebbero essere processi di gerarchizzazione dei sistemi formativi locali dove rilevante è la posizione di struttura dominante che, una volta conquistata, consente a chi la ricopre di esercitare un’influenza rilevante nelle decisioni e nel reperimento di risorse di valore. Buona parte dei dubbi circa l’effettiva capacità delle politiche di rete nel fronteggiare le problematiche dei sistemi educativi consiste nella consapevolezza del fatto che, in buona parte, i problemi cruciali non sono di natura organizzativa e che, comunque, essi non si possono risolvere attraverso la creazione di un piccolo ceto di insegnanti / formatori che partecipano a questa condizione di “doppia fedeltà”. Si tratta, al contrario, della necessità di un cambio delle metodologie del sistema educativo, specie nel secondo ciclo, verso una prospettiva più propriamente educativa. Vi è infatti un livello tacito che rende possibile la trasformazione delle criticità sopra indicate in valore, ed è rappresentato dalla presenza di una tensione educativa che crea una disposizione etico-culturale comune, mobilita il personale, suscita partecipazione ed impegno, contribuisce a rendere vitale l’intera attività educativa. Si tratta di una risorsa critica, che non può essere reperita, una volta acquisita la sua necessità, attraverso la mera esortazione poiché ha a che fare con stili professionali consolidati che limitano l’attività scolastica alla mera istruzione. Possono fare eccezione quelle realtà, come nel caso delle Opere educative salesiane, che presentano già nella loro natura una sorta di “polarità dell’offerta formativa” comprendente differenti ambiti (licei generalisti, licei di indirizzo, istituti tecnici, istituti professionali, formazione professionale, opere educative di supporto…), sostenute da una unicità di ispirazione e di metodologia, ma anche dalla contestualità delle comunità religiose cui tali opere sono affidate. Se per un verso tali Opere sono avvantaggiate in una prospettiva di rete, esse richiedono una tensione integrativa che consenta di superare distinzioni tra ambiti e livelli differenti, ponendo in luce ciò che unisce le diverse attività e concentrando l’attenzione sui punti di eccellenza educativa, tecnica e organizzativa. Si tratta di dare vita ad una logica d’azione unitaria e nel contempo differenziata, che persegua: a) da un lato l’integrazione del sistema di offerta, facendo convergere attività educative con interventi scolastici, formativi, orientativi e di supporto; b) dall’altro la creazione di patti e intese tra organismi diversi al fine di fornire un’offerta formativa organica e mirata (rete, campus, polo). Come spesso accade, nel momento in cui si studia per la prima volta un fenomeno, si scopre che questo aveva già radici solide nel passato. Così è anche per il network formativo, che vede già da tempo impegnate le strutture del CNOS-FAP in questa direzione e che dimostra di essere una delle competenze rilevanti del personale direttivo e dei coordinatori progettisti. L’aumento di dinamiche di rete comporta un’intensificazione del lavoro del Centro in questa direzione; se tale impegno grava solo sulla figure del direttore, questi finisce per essere posto in una situazione di crisi; sorge quindi anche da questa particolare dinamica evolutiva del sistema educativo la necessità di creare uno staff direttivo nelle realtà salesiane costituito da laici che siano posti nelle condizioni di esercitare ruoli e funzioni di supporto alla direzione.

Autori: G. Malizia & D. Antonietti & M. Tonini
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

L’introduzione dell’Obbligo di frequenza di attività formative fino al diciottesimo anno di età (art. 68 della Legge 17 maggio 1999, n. 144) e del successivo Diritto all’istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età (Legge 53/03 e D.Lgs. 76/2005) hanno impegnato il CNOS-FAP e il CIOFS/FP nella progettazione, sperimentazione e valutazione di nuovi percorsi formativi prefigurati dalla normativa. Uno dei risultati di questo complesso e stimolante processo di rinnovamento della Formazione Professionale Iniziale (FPI) è stata l’organizzazione di una collana dei due enti, “Studi - Progetti - Esperienze per una nuova formazione professionale”, che documentasse le pratiche più significative. Dei volumi della collana, che ormai hanno superato il numero di cinquanta, ne segnalo tre, particolarmente importanti per la FPI: - Le “Linee guida per la realizzazione di percorsi organici nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale”, Roma, 2004; - Le Guide per l’elaborazione di piani formativi personalizzati riguardanti varie comunità professionali quali alimentazione, aziendale e amministrativa, commerciale e delle vendite, elettrica ed elettronica, estetica, grafica e multimediale, legno e arredamento, meccanica, sociale e sanitaria, tessile e moda, turistica e alberghiera, Roma 2003 - 2005; - Le parole chiave della formazione professionale, Roma, 2004. Anche se a distanza di pochi anni dalla loro pubblicazione, i volumi hanno bisogno di una revisione per vari motivi. Gli enti di FP, innanzitutto, protagonisti delle sperimentazioni dei percorsi formativi triennali in varie Regioni, hanno raccolto molti suggerimenti che migliorano il progetto. Tra il 2003 e il 2006 vari Accordi tra lo Stato e le Regioni, in secondo luogo, hanno contribuito a dare valenza nazionale ed europea al percorso formativo sperimentale, definendone gli standard formativi minimi relativi alle competenze di base (15 gennaio 2004), gli standard relativi alle competenze tecnico-professionali (5 ottobre 2006) e le modalità di certificazione finale e intermedia nonché i criteri per il riconoscimento del crediti (24 ottobre 2004). In un clima di continue riforme e controriforme, in terzo luogo, il Governo attuale ha modificato l’assetto della FPI, introducendo l’obbligo di istruzione fino a 16 anni. Da ultimo, anche l’Unione europea con un proprio ruolo che si è concretizzato nella strategia “Istruzione e Formazione 2010” che coinvolge tutti i Paesi membri, ha adottato indicazioni importanti anche per la FPI. Si tratta della “Raccomandazione” del Parlamento e del Consiglio del 18 dicembre 2006 sulle “Competenze chiave per l’apprendimento permanente”, della Raccomandazione sui “Fondamenti dello schema europeo dei titoli per l’apprendimento permanente” (EQF) che crea le condizioni per la comparazione dei titoli tra i vari regimi di istruzione e formazione, del documento sulla qualità delle strutture formative “Common Quality Assurance Framework 2006”. Per tutte queste ragioni, il CNOS-FAP ha deciso l’aggiornamento dell’intero progetto. Più in particolare, il volume “Le parole chiave della formazione professionale” è stato aggiornato ed arricchito di nuove voci, ma nel suo complesso mantiene le caratteristiche dell’edizione originaria, quelle cioè di essere strumento di lavoro per tutti coloro che sono interessati a comprendere l’evolversi del sistema della formazione professionale in Italia e di considerare il presente volume come complemento del testo “Glossario dell’educazione degli adulti”, edito in questi anni dai Ministeri della Pubblica Istruzione e del Lavoro, l’Invalsi e l’ISFOL. Il presente volume sarà consultabile anche sul sito www.cnos-fap.it. A decisione dei curatori, poiché le riforme sono in continua evoluzione, d’ora in poi, gli aggiornamenti (la modifica, o la scrittura di nuove voci) saranno collocati solo sul sito citato. Le Sedi Nazionali del CNOS-FAP e del CIOFS/FP ringraziano tutti gli autori che hanno collaborato alla stesura delle presente pubblicazione, alquanto faticosa per la complessità della materia e la varietà dei temi. Un ringraziamento particolare va al Prof. Josè Manuel Prellezo, dell’Università Pontificia Salesiana di Roma, che ha rivisto il testo in ogni sua parte. Roma, XX febbraio 2007 Mario Tonini (Presidente CNOS-FAP)

Autori: Guglielmo Malizia & Vittorio Pieroni
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

Vari sono stati i provvedimenti che hanno influito, in questo decennio, sul rinnovamento del sistema della formazione professionale, soprattutto iniziale. Tra questi, due sono segnalati come più significativi ed incisivi: l’introduzione dell’obbligo di frequenza di attività formative attraverso la legge 17 maggio 1999 n. 144 e la definizione del diritto all’istruzione e alla formazione per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età attraverso il D. Lgs 15 aprile 2005, n. 76. Entrambi i provvedimenti sono stati accompagnati da coerenti sperimentazioni nazionali e regionali. La Regione Lazio può vantare di essere stata tra le Regioni che hanno concorso a questo processo di rinnovamento. Il progetto sperimentato già a partire dall’anno 1999/2000, infatti, rendeva esplicite le principali caratteristiche della “nuova formazione professionale iniziale”: la natura formativa e non addestrativa della formazione professionale iniziale, tale da favorire una piena e completa formazione della persona; l’acquisizione di una qualifica professionale scandita da un percorso formativo basato sulle competenze e, quindi, in dialogo con il mercato del lavoro; l’assunzione di una metodologia attiva volta a valorizzare e sviluppare esperienze concrete della vita giovanile e del mondo lavorativo; la flessibilizzazione del percorso realizzata attraverso azioni aggiunte a monte e a valle quali i moduli di accoglienza e le misure di accompagnamento; la collocazione della formazione professionale iniziale all’interno del sistema educativo di istruzione e formazione al fine di facilitare gli eventuali passaggi da un sistema all’altro e il riconoscimento dei crediti acquisiti dagli allievi. Anche la sperimentazione successiva, ispirata alla legge 53/03, partendo da questa esperienza proseguiva con un progetto sperimentale organico le cui caratteristiche erano soprattutto: la scelta della formazione professionale iniziale resa concomitante alle scelte che le famiglie compiono al termine della scuola media; la completezza dell’offerta, non limitata alla pura erogazione di corsi di formazione professionale ma aperta ad una prospettiva formativa di sistema in grado di creare circolarità tra formazione iniziale e formazione lungo tutto l’arco della vita; la valenza educativa del lavoro, considerato come il primo giacimento educativo, culturale e didattico e ispiratore dell’organizzazione delle conoscenze fondamentali di cittadinanza e di professionalità; l’attivazione, attraverso la sperimentazione, di veri laboratori di apprendimento (culturali, sociali, professionali) basati su compiti / problemi reali condivisi dagli allievi che richiedono una integrazione delle diverse discipline o aree formative; la riorganizzazione delle qualifiche in un organico progetto di comunità professionali intese come un aggregato di figure che condividono un insieme relativamente omogeneo e nel contempo dinamico di fattori quali il know-how di base, i processi di lavoro ed i compiti che vi si svolgono, il contesto organizzativo, l’itinerario di formazione coerente e progressivo che si svolge a partire dal livello della qualifica per giungere a quelli di tecnico e di quadro esperto. Le sperimentazioni sono state accompagnate anche dalla sottoscrizione di Accordi che, nel rispetto delle competenze definite nel nuovo Titolo V della Costituzione (L. 3/2001), hanno coinvolto non solo i Ministeri e le Amministrazioni locali firmatari di tali Accordi, ma anche i ruoli e le funzioni delle Istituzioni formative impegnate ad assicurare e valorizzare il ruolo della formazione professionale nel complessivo sistema di Istruzione e formazione per tutto l’arco della vita. Il frutto di questa stagione è anche la presente pubblicazione che testimonia il cammino che gli Enti di formazione professionale, tra i quali il CNOS-FAP e il CIOFS/FP, hanno compiuto in questi anni, e, nel presente caso, nella Regione Lazio. Si tratta di un bilancio positivo, sottolineato anche dall’Assessore della Regione Lazio, l’On. Silvia Costa: “L’esperienza dei percorsi triennali, rivolti ai ragazzi tra i 14 e i 18 anni, si è rivelata estremamente positiva. Ad oggi sono stati coinvolti oltre 7.600, 2.800 dei quali hanno ottenuto una qualifica professionale e quasi la metà è rientrata nel percorso scolastico superiore. La domanda di accesso è in forte espansione, a dimostrazione del notevole interesse verso questi percorsi formativi, che accompagnano i giovani verso una professione o li aiutano a rientrare nella scuola e a proseguire gli studi. Nel Lazio, che presenta indici di dispersione scolastica del 15% circa (dato in costante diminuzione), stimiamo che l’attivazione dei percorsi triennali abbia prodotto una diminuzione dell’abbandono e della dispersione intorno al 2,1%”. Il CNOS-FAP e il CIOFS/FP, che sono stati in questa Regione attivi protagonisti di entrambe le fasi sperimentali, ringraziano tutti gli operatori che hanno concorso al raggiungimento di questo lusinghiero traguardo e si augurano di poter proseguire nel completamento del disegno riformatore. La formazione professionale iniziale, infatti, dovrà affrontare la sfida dell’obbligo di istruzione, la stabilità dell’offerta raggiunta anche dalla adeguatezza delle risorse finanziarie e la sua collocazione nel più ampio disegno di sistema che, dalla formazione iniziale possa accompagnare l’allievo verso traguardi professionalizzanti anche superiori. Valorizzando questo patrimonio di esperienza, la Regione Lazio potrà continuare ad irrobustire il proprio sistema formativo regionale che permetterà di far conseguire, ai giovani che lo frequentano, qualifiche e diplomi professionali utili sia per l’occupabilità che per l’esercizio dei diritti di cittadinanza. Mario TONINI Lauretta VELENTE (Presidente CNOS-FAP) (Presidente CIOFS/FP)

Autori: Guglielmo Malizia & Vittorio Pieroni
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

La ricerca presentata in questo volume intende rispondere alla necessità di avere una prima valutazione dei nuovi percorsi formativi triennali di istruzione e formazione professionale attuati nella Regione Sicilia sulla base dell’accordo Stato-Regioni del 19 giugno 2003 e offrire spunti di riflessione a quanti a vario titolo ne sono stati coinvolti per proseguire nel cammino intrapreso. Il monitoraggio mette in luce vari aspetti positivi quali l’aumento della richiesta di iscrizione degli allievi ai percorsi sperimentali di Istruzione e Formazione professionale, una notevole riduzione degli insuccessi da parte degli stessi ed una accresciuta soddisfazione manifestata dai formatori, dai genitori e dagli allievi. Questo risultato è stato il frutto di un processo innovativo che ha riguardato i Centri di Formazione Professionale (CFP) coinvolti nella sperimentazione e in particolare quelli delle Associazioni del CNOS-FAP e del CIOFS/FP della Sicilia. L’innovazione si è concretizzata, in particolare, nel porre il giovane e i suoi interessi al centro della proposta, offrendogli un cammino che fa leva sull’apprendimento più che sull’insegnamento e lo guida attraverso un percorso formativo unitario che supera la tradizionale separazione tra teoria e pratica, in coerenza con l’attuale scenario della società cognitiva. Il processo formativo adotta una strategia circolare tra saperi, esperienza, educazione nella prospettiva del life long learning. La valorizzazione dell’esperienza e della pratica, il rapporto diretto col mondo produttivo come giacimento formativo, culturale e didattico, pongono l’allievo in situazione di apprendimento attivo, facilitando l’acquisizione di competenze, lo svolgimento di compiti, la soluzione di problemi operativi legati a concrete operazioni da svolgere. La dimensione professionale presente nella scelta pedagogica assume un valore metodologico che si presenta alternativo all’approccio disciplinare. È stato soprattutto l’approccio induttivo che ha permesso ai molti giovani, che hanno frequentato i percorsi formativi, di acquistare o riacquistare fiducia nelle proprie capacità di apprendere e di utilizzare progressivamente le competenze maturate nei percorsi affrontati al CFP (Centro di Formazione Professionale) anche nella vita professionale e quotidiana. Sono riusciti così a superare le tante forme di demotivazione che li hanno afflitti a motivo soprattutto degli insuccessi o di forme di insoddisfazione maturati negli anni precedenti. È stato fondamentale far sperimentare agli allievi, sul piano educativo, esperienze positive che li hanno stimolati a continuare a crescere e a migliorare le loro capacità di interagire positivamente con le varie situazioni vitali, imparando continuamente dall’esperienza. Naturalmente quanto detto è valso anche per il formatore: egli stesso ha auto continuamente bisogno di imparare dall’esperienza ed è l’esperienza che lo ha reso capace di adeguare costantemente il suo metodo di accompagnamento. La sperimentazione dei percorsi triennali ha rappresentato certamente una sfida. Si è trattato, infatti, di produrre un cambiamento in situazioni in cui, per motivi più diversi, le forme tradizionali di insegnamento, fondate prevalentemente sullo statuto delle discipline, hanno finito per escludere una gran parte di giovani dai percorsi scolastici. L’impegno tuttavia è ancora duro in rapporto alla non esclusione. La Regione Siciliana, valorizzando i risultati positivi ricavati dalle sperimentazioni, potrà perfezionare questo modello di formazione professionale iniziale (FPI), inserendolo nel più ampio ordinamento regionale, nazionale ed europeo. Stato e Regioni hanno giudicato positivamente questo cammino compiuto tra gli anni 2003 e 2006, considerandolo per il sistema Paese un significativo elemento di novità, un primo quadro omogeneo condiviso tra i sistemi di Istruzione e Formazione (Accordo Stato-Regioni del 5 ottobre 2006). Al termine di questa prima fase di sperimentazioni, si legge ancora nell’Accordo citato, Stato e Regioni hanno elaborato un percorso formativo che garantisce alla persona, nell’ottica dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita ed in coerenza con le indicazioni europee, la possibilità di transitare tra gli stessi sistemi ed i differenti territori, grazie alla trasparenza e leggibilità degli apprendimenti acquisiti nei diversi ambiti di studio, di formazione e di lavoro. Questo percorso triennale si colloca entro una cornice unitaria di riferimento di standard di base e tecnico professionali, condivisa a livello nazionale, imperniata sulla definizione e l’individuazione delle figure professionali, rispetto al quale i diversi sistemi regionali relativamente ai percorsi di istruzione e formazione declineranno i propri specifici profili; il sistema di Istruzione e Formazione professionale si è dotato di un primo elenco di qualifiche professionali a valenza nazionale (14 profili) che sono il frutto delle sperimentazioni attivate dal 2003 e certificate da una qualifica professionale corrispondente almeno al secondo livello europeo (85/368/CEE). Nell’arco di un triennio, pertanto, dal 2003 al 2006, la FPI si è dotata di un idealtipo di percorso caratterizzato da forti elementi di sistema, anche se richiedono ulteriori miglioramenti: le specifiche finalità del percorso formativo, distinte da quelle dell’istruzione, la definizione di standard di base e tecnico professionali propri delle macro aree, l’età di accesso dopo la conclusione del primo ciclo di studi, la durata del percorso, almeno triennale, la certificazione in itinere e finale, le modalità per passare da un sistema all’altro e l’ingresso nel mondo del lavoro, un elenco di qualifiche di valenza nazionale e corrispondenti almeno al secondo livello europeo che consente l’avvicinamento ai riferimenti europei adottati dal programma “Istruzione e Formazione 2010”. Valorizzando questo patrimonio, la Regione Siciliana potrà continuare ad irrobustire un sistema che permetterà di far conseguire ai giovani che lo frequentano una qualifica professionale utile sia per l’occupabilità che per l’esercizio dei diritti di cittadinanza. Gli Enti di formazione potranno collaborare con la Regione Siciliana soprattutto nel proseguire con una attenta sperimentazione che permetterà di individuare criteri metodologici per la manutenzione e l’aggiornamento degli standard formativi minimi nazionali sia di base che tecnico professionali. La sperimentazione porterà, altresì, alla creazione di relazioni stabili con le istituzioni scolastiche in rapporto al riconoscimento dei crediti maturati dagli allievi nei diversi sistemi formativi. In questo processo, i formatori saranno supportati da azioni di formazione continua. Sono state infatti istituite, a livello regionale, équipe per l’accompagnamento dei formatori dei diversi Centri in rapporto alla pianificazione dei percorsi, alla predisposizione degli strumenti didattici, degli stage, dei modelli di verifica, di valutazione, ecc. I CFP potranno accrescere il patrimonio di risorse umane e di beni strumentali, oltre a quelli già in loro possesso: processi di progettazione, di programmazione, di orientamento, di tutoraggio, di accompagnamento, di analisi del territorio e di mercato; un patrimonio di attrezzature: laboratori adeguati, procedure operative, dispositivi per la ricerca, collocazione tutoraggio del percorso di stage. Il CREA (Centro Risorse Educative per l’Apprendimento) opera in vista della validazione e condivisione delle risorse didattiche, educative e orientative prodotte dagli operatori e condivise attraverso i sito del CNOS-FAP. L’impegno è quello di porre in essere un servizio di qualità per una diversificazione e ampliamento dell’offerta formativa costantemente monitorato ed aggiornato. È il contributo che ci proponiamo di offrire alla Regione Siciliana per il successo della formazione iniziale ma anche di quella superiore, continua e permanente. Catania, 18 marzo 2007 Cataldo Ballistreri (Presidente CNOS-FAP Sicilia) Mariella Lo Turco (Presidente CIOFS/FP Sicilia)

Autori: Dario Nicoli & Roberto Franchini
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

Il volume intende indagare le potenzialità di apprendimento della cultura del lavoro così come viene assunta, rielaborata e costruita in chiave pedagogica ed organizzativa entro il contesto degli Enti di istruzione e formazione professionale, in riferimento alle caratteristiche delle popolazioni di adolescenti e di giovani che si avvicinano di preferenza a questo ambito del sistema educativo al fine di trovare risposta ai propri bisogni e realizzare il proprio progetto personale di vita e di lavoro. L’ipotesi di fondo da cui si parte afferma la notevole valenza educativa – in forma talvolta esplicita ma spesso implicita – delle culture del lavoro “consistenti” se assunte entro un contesto di istruzione e formazione professionale come “ambiente di apprendimento” adatto a giovani in età di diritto-dovere. Tale potenzialità assume tre valenze fondamentali. 1) La prima che possiamo definire antropologica o “identificativa”: l’ambiente di apprendimento centrato sulla cultura del lavoro risulta maggiormente in grado di motivare e di sollecitare l’impegno di adolescenti e giovani che soffrono le limitatezze dell’impostazione scolastica poiché propone loro di rivestire un ruolo più solido, proiettato nella realtà concreta e di fornire loro un profilo morale concreto. 2) La seconda più strettamente metodologica: l’adozione di pratiche centrate sulla pedagogia dei compiti reali, vissuta nei contesti della formazione professionale a carattere educativo, consente di realizzare un approccio pedagogico comunitario ed amichevole che valorizza l’esperienza dei giovani e conduce in modo induttivo verso traguardi di sapere soddisfacenti orientati a compiti concreti, valutati sulla base di specifici prodotti. 3) La terza riferita all’ampliamento del “campo formativo”: la scelta della cultura del lavoro come fonte dei processi di apprendimento mette in gioco relazioni molteplici con i soggetti della comunità (in particolare i genitori) e la realtà sociale ed economica di riferimento, in grado di assicurare una cooperazione di intenti riferiti ad un progetto educativo rispetto al quale ciascuno è in grado di cogliere la propria responsabilità e quindi di finalizzare l’apporto di risorse preziose. Il potenziale di apprendimento del lavoro, assunto entro una prospettiva pedagogica, metodologica ed organizzativa peculiare dall’istruzione e formazione professionale è in grado di mobilitare tutti i differenti profili di intelligenza della persona (il riferimento va alle “intelligenze multiple” di Howard Gardner: linguistica, musicale, matematica, spaziale, corporeo cinestetica, intrapersonale, interpersonale) (Gardner, 1994), con il vantaggio di proporre “centri di interesse” rispetto ai quali sviluppare quell’“insegnamento educativo“ che caratterizza la riforma dell’insegnamento sostenuta da Edgar Morin (2000), centrata non sulla mera trasmissione del sapere ma su una cultura che permetta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere, attraverso la contestualizzazione e l’integrazione dei saperi. L’istruzione e formazione professionale non rappresenta quindi un ambito educativo minore, adatto a coloro che non riescono negli studi liceali né tecnici, ma è un luogo educativo di grandi potenzialità, che delinea un ambito dell’offerta formativa, che presenta stimoli e innovazioni proponibili e validi in ogni contesto educativo e formativo. Ciò a condizione che si superi un profilo puramente addestrativo del fare formazione, adottando più correttamente finalità ad un tempo educative, culturali e professionali. Il volume mira, attraverso l’analisi e la valorizzazione dell’ampia letteratura nazionale ed internazionale in materia di stili di apprendimento e metodologie dell’istruzione e formazione professionale, a fornire un panorama completo, e nel contempo essenziale, sugli stili di apprendimento dell’istruzione e formazione professionale intesi come “potenziale” ancora non pienamente riconosciuto e valorizzato, in grado di fornire strumenti per rispondere alle sfide della società cognitiva così come formulate e condivise dal nostro Paese nel contesto dell’Unione europea (UE).

Autori: Michele Pellerey
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

La legge 53/2003 all’art. 2 afferma: “a) è promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea; b) sono promossi il conseguimento di una formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione, e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla civiltà europea”. Finalità analoghe sono presenti nella Legge inglese del 1988. Essa infatti richiede che il curricolo scolastico “promuova lo sviluppo spirituale, morale, culturale, mentale e fisico degli alunni frequentanti la scuola e la società; e prepari questi alunni per le opportunità, le responsabilità e le esperienze della vita adulta”. L’espressione “sviluppo spirituale” era già comparsa nell’Educational Act inglese del 1944. Essa venne ripresa nelle sessioni preparatorie alla redazione dell’articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo. Il gruppo di lavoro, infatti, aveva approvato in una delle sessioni la seguente formulazione, poi emendata: “L’istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo fisico, spirituale e morale della personalità umana” (Cfr. UNESCO, Rapporto mondiale sull’educazione 2000, Roma, Armando, 2000, 106). Lo stesso H. Gardner, nell’esaminare le varie forme di intelligenza, rileva l’importanza nel suo quadro delle intelligenze multiple di un aspetto della spiritualità: il pensiero esistenziale. «L’intelligenza esistenziale implica nell’uomo la capacità di rivolgere e ponderare grandi interrogativi: “Chi siamo? Perché esistiamo? A che cosa siamo destinati? Perché moriamo? Qual è, infine, la ragione di tutto?”. In ogni parte del mondo, bambini e adulti si pongono queste domande, e molti “sistemi di simboli” – religiosi, artistici, mitologici e filosofici – sono nati nel tentativo di rispondervi (o perlomeno di formularle) nel modo più convincente. Questa intelligenza è conforme ai criteri psicologici e biologici che possono identificarla come tale. Per esempio, l’intelligenza esistenziale si è evoluta in modo caratteristico su tutto il pianeta: ovunque si sono sviluppati diversi sistemi di simboli capaci di cogliere le ansie e gli interrogativi salienti dell’esistenza» (GARDNER H., Changing Minds, Harvard, Harvard University Press, 2004). La questione che si pone nella scuola e nella formazione professionale sia iniziale, sia continua, è: quale ruolo può avere il tener conto in maniera esplicita e sistematica delle dimensioni spirituali e morali della crescita personale, sociale, culturale e professionale dei vari soggetti. In particolare, nella sempre più complessa realtà culturale e religiosa di coloro che frequentano le istituzioni formative, come è possibile prendere in considerazione in maniera sistematica, ma rispettosa dell’identità di ciascuno, delle implicazioni di una educazione che tenga conto dello sviluppo della capacità di attribuire senso e prospettiva esistenziale al proprio apprendimento e alla propria attività lavorativa? In altre parole, il contesto sociale, culturale e materiale attuale spinge a un ripensamento profondo del rapporto tra spiritualità, morale ed educazione. La presenza sempre più diffusa di giovani e adulti che hanno riferimenti culturali e religiosi molteplici sollecita una riflessione attenta sulle finalità e modalità d’azione formativa che ne derivano. D’altra parte, emergono in campo internazionale e nazionale segnali di interesse per una rilettura in profondità della dimensione morale e spirituale dell’educazione che, pur non essendo esplicitamente religiosa, tuttavia rimane aperta a un suo approfondimento in tale direzione. Occorre probabilmente prefigurare forme di tirocinio che avviino, anche in campo culturale e professionale, la ricerca di una visione più incisiva sulla realtà umana, personale e sociale, e sulla realtà dell’universo che ci circonda. Occorre che i percorsi formativi siano luogo e tempo d’esperienze etiche, estetiche e veritative autentiche, d’esperienze esistenziali che sollecitano un risveglio dell’interiorità, d’accompagnamento per le vie di un viaggio, di un’avventura spirituale verso il senso ultimo della vita, verso le finalità fondamentali dell’esistenza. L’attuale indagine tende a esplorare in profondità gli apporti che la ricerca degli ultimi anni ha fornito a questo proposito, soprattutto da due punti di vista: quello teorico-filosofico e quello psicologico-educativo. E tutto ciò in una prospettiva multi-culturale e multi-religiosa. Dal punto di vista della dimensione spirituale apporti significativi sono venuti in particolare dalla ricerca psicologica e dal movimento che prende la denominazione di psicologia positiva. Tuttavia sono ormai numerose le proposte e le sperimentazioni sia in ambito di prima formazione professionale, sia di formazione professionale continua di sollecitazione della capacità di dare senso e prospettiva esistenziale alla propria vicenda personale e comunitaria. In maniera analoga la questione dell’educazione morale è stata riletta in contesti pluriculturali e multireligiosi come educazione del carattere, ciò soprattutto in contesti anglofoni. In genere ci si rifà al modello proposto da Aristotele e ripreso da A. MacIntyre. Recenti contributi dell’American Psychological Association ne indicano la fruibilità a vari livelli di formazione professionale. Su questa base è stato redatto il rapporto che è articolato secondo il seguente sommario. Prima parte. Inquadramento della problematica Seconda parte. La dimensione spirituale Terza parte. La dimensione morale Quarta parte. Primi orientamenti operativi e alcune indicazioni per una sperimentazione Allegati Bibliografia

Autori: Guglielmo Malizia & Mario Becciu & Anna Rita Colasanti & Renato Mion & Vittorio Pieroni
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

A partire dagli anni ’80-’90 si registra nella Unione Europea la tendenza ad ampliare il diritto ad una educazione di qualità che ha portato ad allargare il concetto stesso di obbligo scolastico, riconoscendo a ciascun giovane il dirittodovere a prolungare il processo di istruzione e formazione a motivo della necessità crescente di aumentare il proprio bagaglio di conoscenze e di competenze, ai fini di un inserimento attivo e responsabile nella vita sociale. Da più di dieci anni è in corso nel nostro Paese una crescita molto consistente della scolarizzazione secondaria e della frequenza universitaria, sostenuta dal notevole aumento della domanda delle famiglie e dall’evoluzione della legislazione. Quanto a quest’ultima è bene ricordare la normativa più recente rappresentata dalla “Riforma Moratti” che ha realizzato un salto di qualità assicurando a ognuno il diritto all’istruzione e alla formazione, per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età. Al tempo stesso va sottolineato che i dati che si posseggono mettono chiaramente in evidenza una situazione della mobilità sociale e della dispersione scolastica che, a dir poco, appare molto insoddisfacente (Sugamiele, 2006; Audizione del Ministro dell’Istruzione Giuseppe Fioroni, 2006). Infatti, resta alto il numero degli abbandoni nelle scuole superiori e continua a registrarsi una complessa sofferenza formativa: percorsi accidentati, insuccessi scolastici, malessere psicologico, comportamenti antisociali (episodi di bullismo, atti di discriminazione razziale...), diffuso e scarso apprendimento e rendimento, pur in presenza di una costante frequenza. I momenti che maggiormente connotano l’esperienza formativa come stressante sono rappresentati dal passaggio fra cicli di studio con particolare riferimento alla transizione dalla scuola secondaria di 1° grado a quella di 2° grado e al sottosistema di istruzione e di formazione professionale. Tale transizione si presenta particolarmente delicata in quanto comporta, dal punto di vista psicologico, una temporanea disorganizzazione e una conseguente ristrutturazione di ruolo e, in un’ottica psicosociale, rappresenta un’occasione per verificare le proprie capacità e trovare una conferma positiva alla propria autostima nel confronto con i pari e con i propri insegnanti. Non accidentalmente molti abbandoni si registrano proprio in questo periodo. Nel caso poi degli iscritti alla formazione professionale (FP) tale condizione risulta anche più complessa, in primo luogo, per la posizione di svantaggio che caratterizza almeno la metà degli allievi a motivo delle condizioni di insuccesso scolastico e della provenienza da famiglie deprivate dal punto di vista culturale (ma non solo). Ma spesso la condizione di “debolezza” che caratterizza gran parte di questi giovani è anche frutto di scelte sbagliate/inadeguate, figlie il più delle volte di attività di “disorientamento”. Va comunque sottolineato che un quinto degli allievi del nostro campione era stato consigliato di iscriversi ai licei e agli istituti tecnici e il dato potrebbe costituire un primo segnale del cambiamento nelle famiglie e nei giovani della percezione della FP, sempre che lo sforzo di assicurare la parità sostanziale con gli altri percorsi del 2° ciclo venga continuato e non bloccato per motivi politici. Questo diritto a una istruzione e formazione prolungata per tutti i giovani, in Italia ha trovato la sua consacrazione ufficiale nella “Riforma Moratti”, come si è osservato sopra, e la sua attuazione concreta sul piano strutturale con l’approvazione del D.Lgs. 76/05, che definisce le norme generali sul diritto-dovere all’istruzione e alla formazione. Nel quadro dell’apprendimento per tutto l’arco della vita, esso ribadisce l’impegno della L. 53/03 a garantire a tutti uguali opportunità di conseguire livelli culturali elevati e di sviluppare capacità e competenze adeguate a una transizione soddisfacente nella società e in particolare nel mondo del lavoro. Sulla base di questi ordinamenti i giovani incominciano a fruire concretamente del diritto-dovere con l’iscrizione alla scuola primaria e nella secondaria di 1° grado tale tutela si traduce almeno nell’organizzazione da parte delle scuole di iniziative di orientamento. Quanti poi ottengono il titolo del 1° ciclo passano ad un istituto del sistema dei licei o del sistema di istruzione e di formazione professionale fino al conseguimento di un diploma liceale o di un titolo o di una qualifica professionale di durata almeno triennale. L’obiettivo del presente rilevamento afferisce quindi alla necessità di documentare su scala nazionale la ricaduta sulla maturazione degli allievi dei percorsi sperimentali triennali del diritto-dovere offerti dei Centri di Formazione Professionale (CFP) che fanno capo agli Enti di ispirazione cristiana del CNOS-FAP e del CIOFS/FP. L’indagine ha preso avvio nell’inverno 2005 con l’elaborazione di uno strumento di rilevamento da applicare ai giovani che frequentavano i percorsi appena menzionati. Dalla somministrazione sono rientrati oltre 3.000 questionari, in pratica pressoché l’universo degli allievi dei percorsi del diritto-dovere dei due Enti. Allo scopo di facilitare l’elaborazione dei dati, si è estratto un campione significativo di 1.130 utenti, in grado di rappresentare le diverse caratteristiche dell’utenza in base alle circoscrizioni geografiche, alla tipologia dei gestori in base agli Enti di riferimento e all’appartenenza ad una specifica comunità professionale. Il report, quindi, dopo una prima presentazione introduttiva sugli obiettivi sottesi al rilevamento, si sviluppa in tre parti. La prima illustra il quadro teorico sotteso alla problematica analizzando il dibattito sul diritto-dovere (capitolo 1) per passare quindi allo studio sull’adolescenza ed ai principali compiti di sviluppo che caratterizzano questa particolare fascia d’età (capitolo 2).La seconda parte della pubblicazione riporta i risultati conseguiti nell’indagine, esaminandoli separatamente per aree: l’identikit degli allievi in base alle principali variabili anagrafiche (capitolo 3); il percorso formativo, pregresso e attuale, le valutazioni emesse e le prospettive future sulla base delle scelte che si prevede di effettuare (capitolo 4); le loro relazioni familiari e amicali (capitolo 5); il sistema di significato dei giovani e la presenza o meno dei fattori protettivi in grado di predire il successo o meno della formazione ricevuta anche in termini di maturazione umana globale, senza la quale il processo educativo non può considerarsi completato (capitolo 6). La terza parte offre una sintesi prospettica dei principali risultati conseguiti (capitolo 7), prefigurando la ricaduta positiva delle attività corsuali sull’intero sistema di istruzione e formazione. Seguono l’appendice (che riporta lo strumento di rilevamento) e la bibliografia. Nonostante la situazione di partenza per molti versi svantaggiata del nostro campione, i percorsi del diritto-dovere e in particolare la FP iniziale triennale tutta nella FP sono riusciti a far compiere alla grande maggioranza un vero salto di qualità. Siccome i dati che attestano tale successo formativo sono dispersi all’interno di varie domande dell’inchiesta e, quindi dei capitoli del rapporto, presentiamo una prima sintesi dei principali risultati conseguiti. Cominciamo dalle motivazioni sottese alla scelta e/o all’iscrizione nella FP: una tra le più segnalate riguarda infatti la funzionalità dei corsi per un inserimento rapido e con successo nel mercato del lavoro, senza tuttavia mancare di evidenziarne anche le potenzialità di un generale recupero formativo. Quest’ultimo aspetto viene sottolineato nelle indicazioni – che vengono offerte dai giovani – delle esigenze educative da tenere maggiormente in considerazione nel percorso, indicazioni che stanno a dimostrare che la frequenza dei CFP del CNOS-FAP e CIOFS/FP ha fatto maturare in questi giovani l’apprezzamento per la formazione globale della loro personalità. Il riconoscimento del valore della FP iniziale risulta anche evidente dall’aumento nel tempo degli iscritti con un crescendo di quasi il 10% all’anno. Un ulteriore apprezzamento verso questi percorsi viene attestato dalle alte valutazioni che sono state date circa i contenuti, le metodologie e l’organizzazione e la loro corrispondenza alle proprie attese. Anche nei confronti degli stessi formatori i giudizi sono apparsi alquanto positivi. Tuttavia, seppure la maggioranza ammetta di non incontrare adesso particolari difficoltà nel proprio percorso formativo rispetto a pregresse esperienze, gli intervistati suggeriscono di potenziare l’orientamento, le attività laboratoriali, l’utilizzo di tecnologie informative e l’alternanza. Inoltre, più del 30% propone di introdurre il IV anno, dimostrando un bisogno diffuso di completamento dei percorsi formativi del diritto-dovere, che andrebbe senz’altro soddisfatto dal Governo nazionale e dalle Amministrazioni locali.A siglare il successo di questi percorsi viene poi il dato secondo cui la grande maggioranza non ha mai pensato di abbandonare il corso. Solo il 15% ha immaginato un trasferimento ad istituti scolastici, ma su questo andamento ha sicuramente inciso il recupero formativo operato dalla FP iniziale. Il valore aggiunto di questi percorsi va riscontrato nelle prospettive di futuro che sono riusciti a far maturare negli allievi soprattutto se confrontate con la condizione di svantaggio misurata in partenza. A questo punto è opportuno richiamare alla lettera i dati: gli intervistati prevedono di godere di possibilità almeno dignitose di trascorrere una vita familiare serena, di avere dei buoni amici su cui contare, di godere di buona salute, di trovare un lavoro soddisfacente, di essere rispettati all’interno della propria comunità e di avere una casa propria. Inoltre, il 60% circa prende in seria considerazione la probabilità di conseguire un diploma di scuola superiore e un altro 25% di andare all’università o di fare un corso di specializzazione post-diploma. Va aggiunto anche il dato, già citato sopra, di oltre 30% che vorrebbe completare il percorso del diritto-dovere con la frequenza di un IV anno che consentisse di acquisire un diploma professionale. In rapporto alla formazione globale della personalità di questi giovani è possibile arrivare a ricostruire la presenza, all’interno del totale degli intervistati, di due sottocampioni caratterizzati dalla concatenazione di una serie di variabili che lungo l’analisi si sono strettamente intrecciate/correlate tra loro, in considerazione del costante ripresentarsi in rapporto alle variegate tematiche prese in considerazione nell’indagine. Il primo si contraddistingue per un cluster di caratteristiche quali: l’estrazione da condizioni di precarietà in base alla situazione socio-economica e culturale della famiglia, uno stato di “debolezza” lungo l’intero percorso scolastico-formativo per essere andati incontro a uno o più insuccessi scolastici o comunque l’aver avuto a che fare con pregresse difficoltà incontrate lungo il percorso, l’attuale demotivazione a continuare gli studi e, di conseguenza, anche l’inclinazione a cambiare il presente corso e il mancato sostegno in questo gruppo di una fede religiosa. All’interno di questo sottocampione si osserva che degli aspetti menzionati si fanno interpreti in modo particolare i maschi, e quindi gli utenti del CNOS-FAP, l’età di mezzo (16-17 anni), i residenti nelle Regioni del nord. Nei confronti di questo gruppo, a più riprese definito dello “svantaggio”, che però è risultato alquanto contenuto, le trasgressività costituiscono indubbiamente un sintomo di disagio interno, “comunicato” poi esternando azioni poco approvabili; azioni che a loro volta nel tempo potrebbero diventare veicoli “predittivi” di un possibile scivolamento verso una condizione di “vulnerabilità” e/o di rischio. Tuttavia i dati attestano che i portatori di queste “vulnerabilità” rappresentano una ristretta minoranza se rapportati all’insieme degli intervistati, mentre la grande maggioranza è composta dalla quota di allievi contraddistinta dalle variabili opposte a quelle riportate sopra. In pratica si caratterizza per la totale assenza di “debolezze” formative e di comportamenti difficili e/o a rischio e, viceversa, peril possesso di un sostenuto patrimonio valoriale e di maturazione globale della personalità, manifestando così di possedere un bagaglio di fattori “protettivi”. Tutto questo può essere ritenuto frutto anche della maturazione conseguita frequentando i percorsi triennali sperimentali tutti nella FP dei CFP. In questo secondo gruppo si sono distinte in particolare le femmine, e con esse il CIOFS/FP, gli utenti delle regioni centro-meridionali, i più giovani, i credenti e praticanti e chi non accusa particolari difficoltà nel corso che sta frequentando. Al tempo stesso va anche osservato che gli allievi del CNOS-FAP al momento dell’iscrizione ai percorsi del diritto-dovere si presentavano più svantaggiati quanto all’origine familiare e più problematici riguardo alla loro esperienza scolastica In ogni caso l’andamento d’insieme dei risultati conseguiti attesta che la gran parte di questi giovani nell’andare incontro alle inevitabili difficoltà della transizione alla vita attiva appare già sufficientemente attrezzata di quelle “armi” e/o delle strategie necessarie per fronteggiarle e dare loro adeguata soluzione. Ben pochi fuggono e/o evitano di scontrarsi e di confrontarsi con il problema, semmai può succedere che non sempre si scelga la soluzione migliore, ma in questi casi saranno le esperienze della vita a ri-orientare a trovare quella più adatta. La ricaduta delle sperimentazioni sui percorsi del diritto-dovere induce a sostenere che il maggiore pluralismo dell’offerta favorisce indubbiamente il successo formativo di una larga fascia di giovani e che gli approcci che fanno riferimento a tale prospettiva risultano, rispetto alle tradizionali proposte formative, maggiormente in grado di favorire l’elevazione culturale, professionale, morale, spirituale e religiosa dei giovani e in particolare delle componenti in difficoltà e/o in condizioni di svantaggio. Si ringraziano le Sedi nazionali, le Delegazioni Regionali del CNOS-FAP e le Associazioni Regionali del CIOFS/FP per la disponibilità offerta nel voler realizzare il rilevamento, ma un grazie particolare va indirizzato soprattutto agli oltre 3.000 allievi che hanno partecipato attivamente all’iniziativa compilando il questionario e a tutti quei formatori/coordinatori dei corsi che hanno collaborato somministrandolo.

Autori: Dario Nicoli & Mario Comoglio
Data di pubblicazione: Gennaio, 2007

L’Unione europea sostiene la necessità di dotare ogni cittadino di competenze chiave tali da consentirgli di agire in modo autonomo e responsabile entro la società della conoscenza; in quest’ottica anche il sistema educativo italiano si sta confrontando con un processo di riforma lungo ed impegnativo. L’Unione europea ha in questi ultimi anni, costantemente richiamato all’attenzione dei decisori politici e degli attori dei sistemi educativi e formativi, su quanto siano determinanti l’accrescimento delle competenze e la loro costante manutenzione. Si avverte, quindi, la necessità di costruire le basi fondanti della cittadinanza attiva per tutti, per tutte le età della vita, poiché esiste un’evoluzione costante delle conoscenze e delle esigenze di ciascuno. Compito della formazione diventa, allora, quello di rivalutare le risorse di cui ogni persona è titolare, così da sollecitarla ad un percorso in grado di accrescere le sue esperienze culturali e professionali lungo tutto l’arco della vita. Per una società come quella europea che non intende disgiungere gli obiettivi economici della crescita e dello sviluppo dagli obiettivi di interesse sociale correlati all’inclusione, la valorizzazione delle persone e delle loro conoscenze e competenze è di primaria importanza. Il monitoraggio circa i percorsi di istruzione e formazione professionale dimostra che questa esperienza è in grado di realizzare gli obiettivi che ci si aspetta da un sistema educativo che persegua l’obiettivo dell’efficacia formativa: • creare percorsi in grado di soddisfare ad un tempo finalità educative, culturali e professionali; • attrarre i destinatari specie coloro che sono più in difficoltà e quindi accogliere tutti, nessuno escluso; • proporre una modalità di apprendimento attiva, che proceda per compiti e problemi e solleciti i giovani ad assumere in autonomia precise responsabilità; • condurre ad apprendimenti sostenuti da prove reali ed adeguate, sulla base delle quali sviluppare la valutazione; • coinvolgere nei processi formativi i soggetti della società civile ed istituzionale direttamente interessati alla qualità dell’offerta formativa; • introdurre la certificazione delle competenze, coerentemente con gli indirizzi nazionali, così da realizzare un linguaggio comune tra attori del sistema educativo, del lavoro e delle politiche di sostegno. La Regione Piemonte, nell’apprezzare quanto realizzato nell’ambito del progetto, valuterà con attenzione le indicazioni provenienti da questa esperienza che potranno essere elementi utili nell’elaborazione del sistema educativo regionale, centrato sulle necessità dei cittadini e orientato ad una formazione lungo tutto il corso della vita.

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