La valutazione formativa nella prospettiva dell’educazione - Una comparazione tra casi internazionali e nazionali

Leggi Epub

Scarica Epub

Una delle principali novità proprie della presente stagione riformatrice di ispirazione europea, che vede il passaggio da un sistema per programmi ad un sistema per curricoli centrati su risultati di apprendimento (knowledge outcome), è costituito dalla tematica della valutazione, che rappresenta uno dei momenti chiave della nuova responsabilità delle istituzioni pubbliche riferite al sistema, alle istituzioni, agli apprendimenti. Il cambiamento in atto nel campo della valutazione nei contesti scolastici e formativi è riassumibile nel passaggio dall’insegnamento all’apprendimento: “si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” fondato su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento (Wiggins 1993). Mentre nei sistemi educativi strutturati per programmi ed obiettivi, l’approccio valutativo dominante enfatizza il criterio dell’oggettività ovvero della capacità di riscontrare nell’allievo, in modo indipendente dal soggetto che valuta e dal contesto in cui si colloca l’azione, il grado di possesso di un determinato sapere disciplinare, la valutazione nei sistemi educativi strutturati per risultati di apprendimento sotto forma di competenze mira alla attendibilità, ovvero l’azione valutativa non si esaurisce nei test, ma punta a riscontri reali dell’apprendimento sotto forma di compiti-problemi che sfidano l’allievo a mobilitare le proprie risorse e capacità al fine di perseguire un risultato valido. Ciò richiede di avvicinare il lavoro scolastico e formativo al mondo reale, perseguendo situazioni di apprendimento che consentano agli allievi di acquisire una vera padronanza accertabile e certificabile in modo esplicito. La competenza è definita nell’EQF (quadro europeo dei titoli e delle certificazioni) come la «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia» (Unione europea 2008). Il lungo dibattito che ha portato alla definizione di competenza proposta dall’EQF ha evidenziato, tra l’altro, quattro aspetti che conviene richiamare: 1. le competenze non sono esse stesse dei saperi, dei saper-fare o delle attitudini, ma mobilitano, integrano, orchestrano tali risorse. 2. Questa mobilitazione è pertinente solo in situazione; ogni situazione costituisce un caso a se stante, se può essere trattata per analogia con altre già situazioni, già incontrate. 3. L’esercizio della competenza passa attraverso operazioni mentali complesse, sottese da schemi di pensiero, quelli che permettono di determinare (più o meno coscientemente e rapidamente) e di realizzare (più o meno efficacemente) un’azione relativamente adatta alla situazione. 4. Le competenze professionali si costruiscono, in formazione, ma anche secondo la navigazione quotidiana di un esperto, da una situazione di lavoro ad un’altra (Le Boterf 1994). Perrenoud (2002), individua tre elementi che sono fondamentali per la descrizione di una competenza: · i tipi di situazione di cui essa dà una certa padronanza; · le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici, attitudini, saper-fare e competenze più specifiche, schemi motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione; · la natura degli schemi di pensiero che permettono la sollecitazione, la mobilitazione e l’orchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in tempo reale. Un tale sistema richiede l’adozione di un modello rigoroso e fondato di valutazione, convalida e riconoscimento dei risultati di apprendimento delle competenze e dei saperi, in modo da porre in luce le relative evidenze della competenza ed i relativi livelli di padronanza da parte della persona che ne è titolare. Siamo nel pieno del paradigma del costruttivismo pedagogico (Varisco 2002) secondo cui vi è apprendimento autentico quando l’allievo è in grado di costruire il proprio processo di apprendimento tramite scoperta, conquista, attribuzione di senso e di utilità al sapere acquisito. Una delle principali novità proprie della presente stagione riformatrice di ispirazione europea, che vede il passaggio da un sistema per programmi ad un sistema per curricoli centrati su risultati di apprendimento (knowledge outcome), è costituito pertanto dalla tematica della valutazione, che rappresenta uno dei momenti chiave della nuova responsabilità delle istituzioni pubbliche riferite al sistema, alle istituzioni, agli apprendimenti. A differenza della valutazione di conoscenze ed abilità, la valutazione di una competenza richiede l’analisi della dimensione da valutare, la scelta di criteri di valutazione, gli strumenti di valutazione, i livelli di prestazione. Tale approccio necessita di un quadro di dimensioni che possono essere riferite: · allo schema cognitivo (collegare situazioni, fatti, impostare la risoluzione di problemi, creare collegamenti, eseguire confronti, sintetizzare…); · allo schema operativo (applicazione di regole grammaticali, di sequenze di operazioni…); · allo schema sociale (gestione di relazioni, della comunicazione, lavoro cooperativo, assunzione di responsabilità); · allo schema della riflessione e della trasferibilità (metacognizione). Le nuove pratiche di valutazione sono distinguibili in tre livelli: · le attività di monitoraggio comparativo del tipo Ocse-Pisa; · le attività di valutazione sia formativa sia rilevanti per il rilascio dei titoli di studio rappresentate da Invalsi; · le attività di valutazione sostenute da Regioni e Province autonome proprie dei percorsi di Istruzione e Formazione professionale dove si esplica la competenza esclusiva di tali enti anche nell’ambito valutativo in modo innovativo rispetto alle tradizionali commissioni e prove. Ocse Pisa interviene nei sistemi educativi al fine di accertare con periodicità triennale i risultati dei sistemi scolastici in un quadro comparato, con l’obiettivo di verificare in che misura i giovani prossimi alla fine della scuola dell’obbligo abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita. L’indagine accerta il possesso di competenze funzionali negli ambiti della lettura, della matematica e delle scienze e di alcune competenze trasversali in gioco nel ragionamento analitico e nell’apprendimento. L’attenzione non si focalizza tanto sulla padronanza di determinati contenuti curricolari, ma piuttosto sulla misura in cui gli studenti sono in grado di utilizzare conoscenze e capacità apprese anche e principalmente a scuola per affrontare e risolvere problemi e compiti che si incontrano nella vita reale. Il modello proposto ha avuto l’effetto di influenzare i modelli di valutazione reali, anche perché comporta comparazioni che segnalano il livello di preparazione dei ragazzi dei diversi paesi. Circa Invalsi, occorre riferirsi in particolare alla Direttiva n. 76 del 6 Agosto 2009 che, ai punti 5 e 6 recita: “5. provvedere alla valutazione dei livelli di apprendimento degli studenti a conclusione dei percorsi della scuola secondaria superiore, utilizzando le prove scritte dei relativi esami di Stato secondo criteri e modalità che ne consentano la comparabilità a livello internazionale; 6. formulare proposte per l’introduzione di prove nazionali riguardanti gli esami di Stato conclusivi dei corsi di istruzione secondaria di II grado”. Se le prove Invalsi tendono sempre più ad essere inserite nel processo di valutazione degli apprendimenti legati al rilascio di un titolo di studio, ciò crea una duplice funzione per questo Istituto che svolge nel contempo anche una valutazione di sistema orientata al suo miglioramento continuativo tramite l’azione dell’accompagnamento alle istituzioni scolastiche e formative. Circa le Regioni e le Province autonome, sono in atto una molteplicità di iniziative, fondate su approcci e modalità piuttosto dissimili tra di loro, miranti a rilevare negli allievi dei percorsi di IeFP il grado di padronanza delle competenze tecnico-professionali connesse alle qualifiche ed ai diplomi IFP tale da poter giustificare il rilascio dei titoli previsti. Il lavoro di ricerca svolto conferma quanto sta emergendo nella letteratura specialistica in tema di ricerca sociale e programmazione dei sistemi educativi e formativi. Ci si riferisce alla difficoltà di verificare il valore o “bontà”e quindi di predire la trasferibilità in termini di efficacia di un modello presso un nuovo contesto di applicazione. Anche disponendo di indicatori relativi alla capacità del modello di promuovere cambiamenti duraturi, di creare reti e sinergie, di produrre innovazioni rispetto all’esistente, di innescare processi virtuosi e di incidere nella customer satisfaction, non è sempre semplice stabilire se un modello realizzato in un contesto sia in grado di riproporre i medesimi effetti positivi in un altro. Probabilmente lo stato della ricerca e anche delle pratiche di innovazione in tema di apprendimento per competenze sono ancora ad un livello troppo precoce per consentire confronti risolutivi tra realtà diverse. Consapevoli di questo, si è ritenuto di elaborare due idealtipi di modelli valutativi emergenti dalla ricerca: - uno di natura educativa e culturale; - uno di natura prestazionale riferito quasi esclusivamente all’ambito tecnico-professionale. -· la definizione di un modello di didattica per competenze che valorizzi l’autonomia e la responsabilità dello studente nella costruzione della propria formazione; · la definizione di un curricolo fortemente integrato, che superi la frammentazione tipica delle discipline per perseguire un “sapere agito”, in cui la persona sia in grado di mobilitare conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche per gestire situazioni e risolvere problemi concreti in tutti i contesti d’esperienza; · la valorizzazione delle sinergie che partono dal territorio, dalle reti di scuole, dalle intese con le rappresentanze del mondo del lavoro per la costruzione di un modello condiviso “dal basso”, che si fonda sulla condivisione dei linguaggi e delle pratiche didattiche; · la definizione di un modello in grado di garantire la comunicabilità dei risultati di apprendimento tra diversi ordini di scuola, tra canali diversi di istruzione e formazione, tra mondo dell’istruzione e della formazione e mondo del lavoro.

Autori: 
Dario Nicoli
Editori: 
ASW S.r.l.
Data di pubblicazione: 
Gennaio, 2011
Copertina: 
Id Libro: 
urn:uuid:04606ce8-1a0d-4ae5-b10e-0be01345b1a0
Riservato Agli Abbonati: 
no